Det uforutsette øyeblikkets muligheter

Hvordan forstå det transformative potensialet i det uforutsette? Læreres refleksjoner og erfaringer med uforutsette øyeblikk i klasserommet. Følgende artikkel er basert på min masteroppgave ved Steinerhøyskolen. Det empiriske materialet baserer seg på intervjuer med fire erfarne steinerskolelærere som jeg i oppgaven ga navnene Lars, Anna, Sofie og Johanne. De teoriene og begrepene jeg primært brukte, har sitt fundament i det som kalles transformativ læringsteori og i Gert Biestas begrep subjektivering.

Jeg har noen øyeblikk fra skolen jeg husker spesielt godt. De er ikke nødvendigvis lykkelige minner, ei heller negative, men de er øyeblikk av en slik art at jeg fortsatt kan huske følelsen jeg fikk. Det var en opplevelse av å bli vekket – av å bli klar over meg selv på en annen måte.

Slike hendelser finner sted i klasserom rundt om i verden hver dag, vil jeg tro. Læreren som krever og forventer noe av elevene sine, og eleven som må ta et valg. Forskningsspørsmålet mitt satt jeg i sammenheng med det jeg ønsker at skal være en av pedagogikkens og lærerens viktigste oppgaver, nemlig å imøtekomme og tilrettelegge for den eksistensielle dimensjonen av læring. Hvis pedagogikken virkelig skal ta livet og eksist­-ensen på alvor må det uforutsette og uventede gis plass.

All læring kan ikke målstyres, og uansett hvor godt vi planlegger skolehverdagen vil det – som i livet, alltid oppstå situasjoner som vi ikke kan kontrollere. Jeg ønsket derfor å undersøke læreres erfaringer og refleksjoner rundt uforutsette øyeblikk i klasserommet. Min teori var at de læringsopplevelsene som kunne oppstå i slike øyeblikk innebar en form for transformasjon som går ut over den allmenndannelsen som forventes der individet lærer å tilpasse seg samfunnets normer og regler. Med andre ord er det ikke snakk om de prosessene professor i pedagogikk Gert Biesta (2014) omtaler som sosialisering og kvalifisering, men om det han kaller subjektivering, som omhandler spørsmålet om hvordan jeg blir jeg? Og nettopp det spørsmålet ønsket jeg å se i lys av det uforutsette og det ukjente, fordi slike øyeblikk og avbrytelser kan rykke oss ut av den vante tralten og i så måte åpne opp for noe nytt.

Et uforutsett øyeblikk kan komme i mange former, men fellesnevneren er den følelsen som oppstår i deg av å miste balansen. Ikke i fysisk forstand, men som en opplevelse av å miste fotfeste og ikke vite. Det uforutsette kommer med et spørsmål, og i så måte har det denne dimensjonen at det kan sette hele livet på spill. I klasserommet kan det uforutsette manifestere seg som kaos og uorden, eller som en umiskjennelig følelse av at noe ikke stemmer. Øyeblikket kan vise seg som noe som ikke kan overses, og som nesten roper til deg og kaller deg ut, eller det kan vise seg i det stille, som et slags udefinerbart moment som svever uhåndgripelig og ertende rundt i rommet. Spørsmålet er hva slike uforutsette øyeblikk muliggjør og åpner opp for i pedagogiske sammenhenger, både for læreren og for elevene?

Det uforutsette øyeblikket som et åpent rom

Slik jeg tolket lærernes opplevelser, beskriver de det uforutsette øyeblikket som «et rom som åpnes». Dette åpne rommet kan jo sies å være der hele tiden, men det er som om det uforutsette synliggjør og bevisstgjør dette rommet på en tydeligere måte. Opplevelsene lærerne refererer, viser til typiske fasetter ved lærervirke og kan ikke sies å være karakteristiske for det uforutsette, men det er den bevisstgjøring som skjer når dette rommet åpnes opp, som er det interessante. Lærerne beskriver hvordan det åpne rommet viser noe annet. Kanskje åpner slike øyeblikk opp for en ny måte å se elevene på? Eller så opplever læreren en annen side av seg selv fordi det åpne rommet muliggjør noe nytt – noe annet. I mange tilfeller synliggjør det åpne rommet at det er noe som er uavklart. Ved å tre ut av det kjente og den daglige rytmen våkner vi til oss selv på en annen måte. Ofte oppstår det uforutsette øyeblikket i forlengelse av en konfrontasjon der hverken lærer eller elev kanskje vet hvordan den andre vil reagere eller handle.

Biesta (2017) argumenterer for at lærerens rolle i kravsituasjoner der spørsmålet om hva som er ønskelig eller ikke ønskelig oppførsel kommer til forgrunnen, handler om å gjøre slike spørsmål til «levende spørsmål i barnets liv» (Biesta, 2017, s. 189). Det er måten læreren ser på barnet og fremmer et annet perspektiv – i så måte åpner opp rommet slik at barnet kan få et forhold til sine ønsker uten en moraliserende ytre kraft som dømmer, som er den pedagogiske utfordringen i slike situasjoner. Det handler om å komme eleven i møte på deres premisser, men likevel å stille krav.

Dette er ikke en prosess der vi mestrer eller ødelegger våre ønsker – for våre ønsker er en viktig drivkraft, men det er en prosess der vi velger og omformer våre ønsker slik at vi beveger oss fra å være underlagt våre ønsker til å bli subjekt for våre ønsker. (Biesta, 2017, s. 18-19, egen oversettelse)

Det er med andre ord en handling som fra ut­siden kan se helt lik ut som en handling der læreren er den som definerer det ønskelige. Det som skiller en slik handling som Biesta (2017) beskriver fra andre, er lærerens moralske ståsted i så måte. Hvordan kan man som lærer tilrettelegge for å bevare barnets frihet når lærerens oppgave er å utdanne barnet med de kvalitetene som samfunnet har definert som ønskelige? Biesta (2014) snakker her om en lærer som hverken driver med ubegrunnet maktutøvelse eller en type grenseløshet der alt er greit (s. 80).

Lars, en av lærerne jeg intervjuet, beskriver denne balansegangen mellom å kreve noe for så å gi noe tilbake og viser til hvordan læreren er nødt til å komme inn i et modus hvor han eller hun kan vurdere hva som er mulig i situasjonen. Han forteller om situasjoner der han har vært nødt til å gi slipp på sine forventninger til timen fordi det han hadde planlagt, rett og slett ikke var gjennomførbart. Lars forteller:

«Han forstår oss» tenker jeg veldig ofte at det går på, og da vil de gi noe tilbake. Det er hele tiden et spørsmål om å gi noe tilbake. Det er sympati. Det er tillit. Nå vil vi! Hver dag er det sånn.

Lars beskriver slike hendelser som viktige når det kommer til relasjonsbygging fordi elevene opplever at læreren behersker situasjonen. I et virkelig møte mellom læreren og elevene er alle i samme verden, noe som innebærer at læreren forstår hvor elevene er, samtidig som elevene forstår hva som kreves av dem. Den sure og strenge læreren kan i så måte ikke nå inn til elevene på samme måte fordi det i Biestas (2017) ord har oppstått et subjekt – objekt-forhold. Læreren må være klar over det asymmetriske forholdet som betegner lærer og elev-relasjonen, hvor begge parter er klar over at det er lærerens jobb å sette dagsorden. Likevel er ikke den autoriteten som læreren skal bekle seg noe han eller hun kan ta for gitt, og det er i slike situasjoner at relasjonen læreren har med elevene blir viktig. Lars påpeker verdien av at elevene føler at han forstår dem.

Jeg mener ikke med dette at det ikke skal kreves noe av elever som har et problem. Jeg mener ikke at de ikke må igjennom et slit for å komme dit at de klarer å fungere i skolen. Det må man hjelpe dem til, og da må du også kreve noe av dem, men du må se dem. (Lars)

Som Biesta (2017) viser Tone Sævi (2015) til lærerens oppgave som en rettleder og veileder som bestreber seg på å ikke ta over, men bevare et frihetsrom for eleven. For Sævi (2015) ligger friheten i det å handle, i at læreren kan peke på hvorfor den gitte handlingen er ønskverdig – læreren kan åpne opp muligheter, men valget om å gjøre det, er elevens. Biesta (2017) beskriv­er en slik prosess som en omforming av makt til autoritet, fordi «dersom vi lar noe eller noen ha makt i vårt liv, så autoriserer vi det, og vi lar det ha en stemme» (s. 20). Valget om å la læreren ha en autoritet i en slik situasjon blir da elevens, men det er et valg som er tatt som en fri handling, og ikke fordi læreren er den som har makten i relasjonen.

Det uforutsette øyeblikket som menneskemøte

Det åpne rommet slik det beskrives her, tolker jeg som en arena for menneskemøter utenom subjekt – objekt, og utenom elev – lærer-rollen.

På den ene siden har vi lærerens møte med dette rommet. Fra lærerens ståsted krever det en åpenhet og erkjennelse av at noe er ukjent – «noe er utenfor min kontroll». Det som leder læreren er den relasjonen som er bygget opp, sagt på en annen måte – læreren lar seg veilede av den kjærligheten som manifesterer seg som det å se. Det som leder læreren blir så det håpet og det ønsket læreren har for eleven, som baser­er seg på mer enn hva de sosiale normene dikterer, men som har sitt fundament i det menneskemøtet og i den større dimensjonen der vi ser hverandre og samtidig ser mer – ser det potensialet og det som er ukjent. Sofie, en av lærerne jeg intervjuet, understreker at det er en dypere medmenneskelig kjærlighet hun snakker om. Det handler i så måte ikke om sympati. Det er for mye å forvente at læreren skal like alle elevene, men det er ikke for mye å kreve at læreren skal elske dem. Med det mener jeg at det er det som hører lærergjerningen til. Anna beskriver hvordan en elev smiler til henne og så gjør det stikk motsatte av det hun ba om. Likevel møter hun den eleven neste dag med et åpent sinn. Er det ikke det som er kjærlighet? Johanne beskriver hvordan hun tør å ta konfrontasjoner og kreve noe av elevene sine, og Lars ser hvordan han må gi opp noe av sitt for å gi plass til det som kommer fra elevene. Viser ikke disse handlingene til en form for kjærlighet? Med det mener jeg ikke nødvendigvis kjærlighet til den enkelte eleven, men en kjærlighet til transformasjon – til det som omhandler menneskets mulighet for utvikling og potensialet hver enkelt elev har – det er det lærerens oppgave å elske.

Det uforutsette øyeblikket synliggjør og muliggjør situasjoner der den eksistensielle dimensjonen av livet kan tre frem. Det er, slik jeg tolker det, i øyeblikk der noe står på spill at jeg må bestemme meg for å bli jeg. Den prosessen er en samhandling med verden, og i skolehverdagen er det læreren som med sitt lyttende og sitt seende, med sin oppmerksomhet og kjærlighet kan åpne opp for slike rom der subjektiveringen kan finne sted. Det forutsetter at vi tør å åpne opp dette rommet der det ukjente og uforutsette finnes. «Det å bli undervist – å være åpen for å motta undervisningens gave – innebærer dermed å være i stand til å skape rom for slike forstyrrelser i sin forståelse og sin væren» (Biesta, 2014, s. 81).

Kilder

Biesta, G. (2014). Utdanningens vidunderlige risiko. Fagbokforlaget.

Biesta, G. (2017). The Rediscovery of Teaching. Routledge.

Sævi, T. (2015). Å gi barnets eller den unges annerledeshet plass i mitt liv. I Brunstad, P. O., Reindal, S. M., & Sæverot, H. (Red.), Eksistens og pedagogikk: En samtale om pedagogikkens oppgave. (s. 73-91). Universitetsforlaget.

Ida Marie Kittelsen

Eurytmist og lærer ved Steinerskolen i Bærum.