Læringens mange fasetter

I den såkalte «Kvalitetsreformen» ble høyere utdanning effektivisert. Studentene skulle bli like kloke på fem år som på tidligere seks eller syv år. «Dette forutsetter […] at en ser bort fra betydningen av faglig og menneskelig modning i studietida, særlig med tanke på evnen til å gjennomføre et selvstendig stykke forskning til slutt.» Formen studiene nå er organisert i, omtales som «opphakket», slik at forståelsen av sammenhengene på tvers av kursene og mellom disiplinene lider, uttaler Jostein Gripsrud, Professor i medievitenskap ved Universitetet i Bergen.

Seksårsreformen er bygget på den samme tankegangen og det samme dannelsesidealet: Jo før og jo raskere vi kan putte tilstrekkelig faktakunnskap inn i hodene på folk, desto bedre. Men heller ikke å senke skolestart med ett år har gitt økt kvalitet på læringen: «Resultater fra internasjonale undersøkelser som PISA, PIRLS og TIMSS viser […] ikke noen tydelig forbedring i norske elevers lese- og realfagskompetanse etter innføringen av tiårig skole.» uttaler professor i pedagogikk ved Høgskulen i Volda, Peder Haug, som var forskningsleder for Program for evaluering av Reform 97 for Norges forskningsråd. (1)

Etter Margreth Olins film «Barndom» har pedagoger, foreldre, lærere og kommentatorer gått mann av huse for å bekrefte: læring har flere fasetter enn bare å tilegne seg boklærdom på raskest mulig måte.

Finnes det prinsipielle forskjeller mellom læring og formidling for seksåringer og for voksne studenter? Hva utvikler vi gjennom den ene eller den andre aktiviteten?

Underviser man i en steinerpedagogisk tradisjon, lurer man bestandig på: Hva ville han som grunnla vår pedagogikk ha sagt om dette tema? Kunne han i det hele tatt mene noe om dette i 1919 som kan kaste lys over problemstillingene som vi er stilt overfor i våre dager?

Steiners tekster er ikke alltid lette å tolke med dagens begrepsapparat. Men det er tydelig at han hadde andre planer for Waldorfskolen enn våre politikere har for dagens skole: «Der, i denne alderen (2), bør alle de tingene behandles som jeg her velger å kalle for verdensanskuelsessaker (3). Herunder regner vi historie, geografi og alt det som går på naturerkjennelse – men hele tiden i relasjon til mennesket, slik at mennesket etterhvert kan erkjenne mennesket utfra verdensaltet.» (4)

Han forestilte seg en undervisning, særlig på videregående, som ikke utelukkende var faktarelatert, men som så relasjoner, drøftet betydning, vurderte verdier og koblinger til menneskelig kultur. En person som kan det meste om årstall og navn i forbindelse med andre verdenskrig, eller om Dostojevskijs litterære verk, vil selvsagt være vellykket, målt med dagens kunnskapsmålestokk, og kan følgelig gjøre det godt på prøver. Men elever som har latt seg bevege av spørsmål om etikk, godt og ondt, eller av en debatt om fri vilje og humanistiske verdier i forbindelse med undervisningens problemstillinger i historie, litteratur eller naturfag, vil i tillegg gå ut i livet med en dannelsesballast som ikke vektlegges i politikernes programerklæringer.

Steiner kaller denne type undervisning «betraktende fag». Her møter vi verden med et annet blikk enn med det blikket som bare kan telle og veie. Slik undervisning involverer og engasjerer på mange nivåer.

I andre foredrag utdyper Steiner hvordan denne form for undervisning påvirker menneskets vilje: «Man må se at det som bare virker på intellektet og hukommelsen, det som man bare har forstått med intellektet, bare virker på den reflekterende erkjennelsen. Man må forstå at man ved å redusere alt til innholdsmessig reflekterbare fakta bare oppdrar mennesket til et distansert forhold til verden. Om man utelukkende underviser på denne måten, vil man få viljesvake mennesker.» (5)

Den berømte hjerneforskeren Matti Bergstrøm støtter Steiners syn på styrkingen av viljen gjennom måten å undervise på: «den nåværende lærertypen må erstattes med en «verdilærer», […] som sammen med elevene øver å bruke kunnskap for menneskelig sett verdifulle formål. […] Det er nettopp her vi har årsaken til de mange uforutsette problemene og ulykkene i vårt nåværende verdiinvalidiserte samfunn: vi har mistet sansen for helheter og følgelig også for de rette valg. Årsaken ligger for en stor del i vår analytiske innstilling, som vi har lært oss av den vitenskapelige metoden som behersker all skoleundervisning …» (6)

På tvers av dagens politiske idealer ønsker altså Steiner og Bergstrøm å vekke de unge menneskenes vilje, «utvelgelseskompetanse» (7) og engasjement for verden.

Studerer man Steiner eller Bergstrøm, blir man ofte slått av hvilke originale og fullstendig egne tilnærminger disse herrenes uttalelser innebærer. Vi som trodde at en intellektuell, logisk og faktaorientert undervisning etter kunnskapsministrenes oppskrift var egnet til å skape det beste samfunn! Kan det hende at vi på den måten egentlig utdanner viljesvake bedrevitere som gjør det bra på nasjonale prøver, men som har et instrumentalisert syn på verden?

Men ønsket Rudolf Steiner bare å utvikle vilje? Skulle skolene ikke også å oppdra intellektet, realitetsforståelse, dømmekraft og nøyaktig tenkning?

Dette ville han å oppnå gjennom en metode som han kalte «Lebenskunde». Her handler det om de aktivitetene i skolen der vi konfronteres med våre omgivelser og teknologiske, industrielle prosesser gjennom praktisk arbeid – ikke så mye med en intensjon om intellektuelt utbytte eller menneskelig dannelse, men med en intensjon om å la oss forme og korrigere av våre omgivelser og verdens naturlover.

Steiners krav om at læring skal følges av kroppslige, taktile, praktiske opplevelser sammenfattes i den humoristiske uttalelsen som karikerer hans samtidige elite med stokk og flosshatt: «i dag finnes det menn som ikke en gang er i stand til å sy på en bukseknapp for egen hånd når det er behov for dette! Slikt er jo helt grufullt! Man kan da virkelig ikke engang uttale noe klokt for eksempel om filosofi, når man ikke har utviklet en viss ferdighet i de enkleste, praktiske gjøremål.»(8) Industrielle prosesser, landbruk, økonomi: dette hørte – i stor kontrast til datidens latinskole – til den praktiske undervisningen som Steiner innførte i Waldorfskolen i Stuttgart i 1919.

Kunne det tenkes at Steiner for eksempel hadde innført IKT som eget fag, om dette var en teknologi som fantes på denne tiden da det ypperste av kontorautomatisering bestod i stenografi? Ja, det hadde han garantert! «Bare en reaksjonær ville vendt seg mot å undervise i stenografi…» uttalte han med adresse til de menneskene som opplevde denne traurige øvelsen som bortkastet tid for Steinerskolens elever i en tid da gresk og latin dominerte dannelsesidealet. (9)

Jordnær tenkning og engasjert vilje var noen av ledestjernene for den aller første Steinerskolen i Stuttgart, og Steiners bidrag i dagens debatt om kunnskap og læring ville sannsynligvis handlet mye om hvordan dette kan oppnås gjennom betraktende og praktiske fag!

Profesjonalisering innen tekst- og tallbehandling osv, samt programmering, elektronikk og digitalteknikk er således å anse som naturlige ingredienser på timeplanen i en Steinerskole.(10) Læreplanen følger en aldersmessig progresjon fra brukernivå og inn i håndteringen av det tekniske grunnlaget. Jeg mener at tekstbehandling blir en uprofesjonell lek, dersom eleven ikke har ferdigheter i touch og systematisk bruk av stilnivåer, grunnleggende typografi og forståelse for billedbehandling. På samme måte må forståelse av datasystemer forankres i øvelser innen programmering. Og gåten om hvordan programmer kan eksekveres i en elektronisk innretning forblir en ulmende gåte i det underbevisste, om ikke digitalteknikk og elektronikk blir erfart med bakgrunn i matematikk- og fysikkfaget og kjennskap til elektrisitet, tallsystemer og logikk. Om vi skal forvente en innlevelse i de sikkerhetsmessige og etiske utfordringene vi står overfor, må den kommende generasjon ha en grunnleggende forståelse av TCP/IP, ISO-modellen og kryptering.

Om våre politikeres tro på tidlig og opphakket intellektualisering av kunnskapsformidlingen i skole og høyere utdanning ville Steiner kanskje bare gjentatt sine uttalelser fra 1919: «Menneskets selvstendige dømmekraft kan først utvikles fra en alder av rundt 14 år. I denne alderen må de tingene pleies i skolen som har å gjøre med den logiske vurderingen av våre omgivelser. […] All undervisning må inneholde slik «Lebenskunde». Her må det behandles alt som har med produksjon, handel, industri, teknologi å gjøre. […] Å bringe disse disiplinene inn i skolen er uendelig mer nødvendig enn mye av det våset (11)som i dag fyller undervisningen på dette alderstrinnet.» (12)

______________________________________________

1 http://barnehage.no/forskning/2017/06/seksarsreformen-20-ar-etter–gi-seksaringene-forskolen-tilbake/#sthash.ZPbcX1CP.YSnBMqkC.gbpl

2 Uttalt med tanke på ungdomstrinn og videregående

3 Med dette uttrykket mener han de tingene inngår i vår erfaringsverden og som er underlagt våre tolkninger, slik som natur, vitenskap, litteratur, osv, ikke verdensanskuelse i en religiøs sammenheng.

4 Steiner, Rudolf, ”Über Volkspädagogik”, GA 192

5 Steiner, Rudolf, ”Methodisch-Didaktisches”, GA 294

6 Bergstrøm, Matti, ”Eleven – den siste slaven”, 1991

7 ibid

8 Steiner, Rudolf, ”Die pädagogische Praxis”, GA 306

9 Flere teksthenvisninger om ”Lebenskunde”: https://neuelebenskunde.wordpress.com/

10 Et knippe undervisningsopplegg innenfor IKT presenteres på: http://www.waldorf-it.de/

11 ”unendlich viel notwendiger als vieles Zeug, das jetzt den Unterricht dieser Lebensjahre ausfüllt”

12 Steiner, Rudolf: ”Geisteswissenschaftliche Behandlung sozialer und pädagogischer Fragen”, GA 192

Foto: Gottfried S. Fjeldsaa

Gottfried S. Fjeldså

Steinerskolelærer med hovedvekt på IKT. Arbeider ved Steinerskolen i Stavanger og i Steinerskoleforbundet.