Som ganske ung 17-årig arbejdede jeg som forpraktikant i en børnehave, hvor jeg var i en situation med børnene, som fik mig til at flygte ud bag låst dør på toilettet i gråd. Den totale afmagt. Jeg var begyndt at læse Rudolf Steiner og havde en veninde, som gik i 10. klasse på en steinerskole, så jeg tænkte: »Steiner må have skrevet noget om opdragelse«. Jeg fik fat i »Barnets opdragelse ud fra åndsvidenskaben«, og læste den i et stræk. Meget forstod jeg ikke dengang; men én ting prentede sig ind i min bevidsthed og har ikke forladt den siden: Barnet lærer gennem efterligning, og det efterligner også det, som er indeni os.
Dette blev begyndelsen på min karriere som steinerpædagog. Jeg opdagede, at det virkede at være opmærksom på mine følelser og tanker og deraf følgende handlinger, når jeg var sammen med børnene.
Gennem alle de følgende år som pædagog og som også underviser i pædagogik ud fra denne bog har jeg oplevelsen af, at Rudolf Steiner her giver os et fundament at stå på i opdragelsen. Han gør opmærksom på, at opdragelse aldrig kan blive brugbar, hvis den bliver et program. Opdragelsen skal udspringe af kendskabet til barnet. Et andet sted svarer han, på spørgsmålet om hvor bogen om opdragelse er – »Barnet selv er denne bog.«
Det antroposofiske menneskebillede
For at blive bekendt med barnets væsen føres vi igennem opdelingen af mennesket i fire legemer: Det fysisk legeme, der opløses ved døden, æterlegemet, som et legeme af kraft, som giver liv til det fysiske, astrallegemet, som en form af bevægelige farver og billeder indeholdende vores følelsesliv, og jeg´et, som det individuelle i mennesket. Beskrivelsen af disse er afgørende for forståelsen af opdragelsen. Endvidere giver bogen et kort overblik over betegnelsen for dele af sjælen (fornemmelsessjæl, forstandssjæl og bevidsthedssjæl) og åndsled (åndssjæl, livsånd og åndsmenneske), hvad der virker på sjæleled, og hvordan man udvikler åndsled. Sjæleleddene er forvandlinger af legemsleddene. Så fornemmelsessjælen er en forvandling af en del af astrallegemet, og dette sker igennem kulturelle faktorer. Forstandssjælen er en forvandling af en del af æterlegemet gennem for eksempel religion og kunst. Bevidsthedssjælen udvikles gennem jeg’et. Åndsleddene udvikles gennem vores bevidste arbejde på blandt andet følelser, vaner, temperament, karakter og fysisk legeme.
Derefter beskriver Rudolf Steiner noget, som for mange er en vanskelig tanke at forfølge: de fire legemer bliver ikke »født« samtidigt. Man kan også sige, at deres indhold ikke bliver frit tilgængeligt for barnet samtidigt. At for eksempel følelser er noget, der »sker« for barnet, ikke noget de opfatter som noget, de »har«.
Netop i denne forskydning, i frigørelsen skal hentes den afgørende forståelse for, hvordan vi opdrager. At det kun er det fysiske legeme, der bliver født ved den fysiske fødsel, og de andre legemer bliver »født« ved 7-årsalderen for æterlegemets vedkomne, ved 14-årsalderen for astrallegemets vedkomne, og jeg´et er først fuldt tilstede ved 21-årsalderen. Et eksempel på denne frisættelse, ses tydeligt ved 14-årsalderen, når følelseslivet bliver frit, og nu skal læres at kende og derigennem blive til et brugbart redskab fremover i livet. Følelserne bølger op og ned, det ene øjeblik er fuld af latter og det næste øjeblik af gråd eller raseri. Men langsomt erkendes de af den unge og falder til ro. På grund af denne forskudte frigørelsesproces, opdrages der i steinerpædagogikken forskelligt i de tre perioder.
De første syv år
Viljen og handlingen
I de første syv år er det det fysiske legeme, vi skal og kan påvirke. Barnets fysiske legeme skal blive stærkt, og barnet skal opnå kontrol over det. Påvirkningen sker gennem alt, hvad barnet kan iagttage gennem sanserne. Her uddybes det, at det skal forstås i videst mulige betydning. Barnet er så meget i sanserne, at det også sanser, hvorledes vores tanker og følelser giver sig de fineste udtryk i vores fysiognomi, og det efterligner barnet; men på den måde, at også de indre rørelser og tanker hos den voksne, bliver til handling hos barnet. Indre uro hos den voksne, bliver til et uroligt barn, indre ro hos den voksne, til et roligt barn og så videre.
»Man må tage dette: de fysiske omgivelser i videste forstand. Det er ikke kun det, der foregår omkring barnet i materiel henseende, der hører med til dette begreb, men alt hvad der sker omkring barnet, alt hvad der opfattes af barnets sanser, alt hvad der fra det fysiske rum kan indvirke på dets åndskræfter. Der hører også alle de moralske og umoralske og alle kloge og ukloge handlinger med, som barnet kan se.« 1
Det er af afgørende betydning, at vi ved, at barnet er mere intenst sansende end voksne. Når vi fødes, er de enkelte sanser ikke differentierede, som vi kender det som voksne. Det er først ved at barnet får sanseindtryk, at sanserne begynder at skille sig ud fra hinanden, og at for eksempel lugt-,smags- og føleoplevelser ikke er blandet sammen til ét stort kaotisk indtryk. De enkelte sanseområder i hjernen dannes ved at barnet bruger sanserne. Bliver de slet ikke eller kun sporadisk brugt, bliver de mindre udviklede. I de første tre år gælder det for hjernens vedkommende, at det, der ikke bliver brugt, tabes. »Use it ore lose it«. Rudolf Steiner siger, at barnet er som et helt øje, over det hele og med alt, hvad det er. Dette har den vigtige funktion, at barnet derved kan orientere og indrette sig på den specifikke verdens kultur, sprog og normer, som det er født ind i.
Efterligning og forbillede
Barnet retter sig efter det, som den voksne gør – ikke så meget efter, hvad det siger, som efter måden, det bliver sagt på. Alle, der arbejder med børn i denne alder, kan iagttage, at hvis man ikke er overbevist om, at barnet gør, som man siger, sker det ikke. Min indre ro og overbevisning, farver min stemme, og det hører barnet. Barnet efterligner særligt det, som vi ikke er så bevidste om, vore vaner. Hvordan vi spiser, om vi taler med mad i munden eller smasker, om vi bevæger os med mere eller mindre energi, om vi har særlige sproglige vendinger. Alt hvad der er i bevægelse, retter barnet sig efter. Man kan også sige, at bevægelse er autoritet for barnet i de første syv år.
I denne periode arbejder æterlegemet, også kaldet livslegemet, på at omforme det arvede fysiske – at individualisere det. Dette arbejde sluttes ved det syvende år.
For at forstå hvad livs- eller æterlegemet er, kan man forestille sig, at man tegner en plantes udvikling i øjebliksbilleder fra frø til frøsætning. Så har man en plantes udviklingsstadier fastfrosset i enkelte nu´er; men det liv, som forvandler planten fra det ene nu til det andet, kan man ikke tegne eller fotografere. Det er æter- eller livskræfterne i plantens æter- eller livslegeme, som bevæger planten fra frø til frødannelse og sørger for, at den forbliver netop denne plante. I mennesket er dette mere komplekst. Hos mennesket kan disse kræfter forvandle det fysiske i højere grad end hos dyret og planten. Man kan i barnets første syv år iagttage fysiske formforvandlinger, som er lovmæssige; men også forvandlinger som er individuelle. Når dette arbejde er færdigt, er der kræfter i æterlegemet, som bliver frie og som bliver til sjælelige egenskaber. Disse er: hukommelse, temperament, vaner, blivende tilbøjeligheder, karakter og forestillinger. Først når disse er frie, skal vi i opdragelsen af barnet regne med, at de selv kan begynde at udvikle og kontrollere dem. Det er så det, der sker, i næste syvårsperiode.
Det første Rudolf Steiner omtaler i denne forbindelse er moral: »Hvis barnet indtil det syvende år kun ser tåbelige handlinger i sine omgivelser, så antager hjernen sådanne former, som gør det egnet til også kun at begå tåbelige handlinger senere i livet.« 2 Det er det vi i dag vil betegne som den sociale arv.
Fantasien som kurér
Omkring udviklingen af hjernen nævnes fantasien som væsentligt – den bliver udviklet, når den har arbejde at gøre. Rudolf Steiner udtrykker, at fantasien er som en kurér i barnets hjerne, den fører det på veje og vildveje. Matti Bergstrøm, (finsk hjerneforsker, 1922–2014) bruger samme metafor og kalder desuden fantasien for »mulighedernes sky«. Ved for eksempel at skulle lege med en primitiv dukke uden specifikt ansigtsudtryk, skal barnet selv lægge det til, som mangler, og denne proces udvikler hjernen. Alt legetøj, skal stimulere forestillingen om det levende, dette virker udviklende på barnets hjerne. Hvis fantasien ikke udfordres, udtørrer den.
Resultatet af dette ser vi, når børn ikke kan komme i flow i legen, eller ligefrem ikke kan lege. Det kan også vise sig i at børnene kopierer for eksempel tegnefilm, og i legen ikke kan afvige fra det, som de har set i filmen. Det oplevede jeg tydeligt, da Løvernes konge kom frem i sin tid. De børn som havde set filmen kunne ikke godtage input fra de børn, som ikke havde set filmen. Den skulle kopieres, men ikke leges.
Når fantasien derimod blomstrer i alderen fra omkring det fjerde år, ser man børn, som konstant er i leg og kan bruge for eksempel pinde i en uendelighed til alt muligt forskelligt. Det som moderne legetøj fremviser, er skaberens fantasi. Designeren har ikke holdt sin egen fantasi i ave; men har givet los i alle detaljer, så der ikke er noget at »gøre« for barnets egen fantasi. Hvis legetøj skal udfordre barnet egne fantasikræfter, gælder dette: »Les is more!«. Man kan sige, at legetøjet, skal stille barnet frit i legen og ikke bestemme legen.
Fra handling til tænkning
For at forstå barnets intense sansning må vi forstå, at barnet er anderledes indrettet end os. Når vi som voksen skal forbinde os med noget, bruger vi i meget høj grad tænkningen først, så føler vi noget i forhold til det tænkte, og hvis der er sympati for indholdet, kan det føre til handling. Barnet reagerer anderledes, det handler først ud fra efterligning, og hvis handlingen giver tilfredsstillelse/glæde, gentages og udvides den, først til sidst kommer tænkningen til. Barnet er vågent i handlingen, det er her og nu, det drømmer i følelsen, og tænkningen sover. Derfor får vi så meget besvær, hvis vi behandler dem, som om de var som os. Vi spørger og spørger, og får som regel svaret »Det ved jeg ikke«. Når vi tænker over noget, er det noget, som har været, tænker vi over noget som vil komme, bruger vi i tænkningen det, vi har erfaret og ved. Vi lever på en måde i fortiden, og trækker os ud af nuet. Vi ser det tydeligt i det fysiske udtryk – blikket bliver ufokuseret og fjernt, kropsholdningen lukket. Tænk bare på Rodin´s »Grubleren«.
I følelserne lever vi i nuet, følelserne er her-og-nu-oplevelser, ligesom handlinger, men disse peger ud i fremtiden, vores handlinger har altid en følge i fremtiden.
Handlingernes betydning
De handlinger, som barnet gør i de første år, har indflydelse på, hvordan deres fremtidige liv kommer til at udfolde sig, om deres hjerne bliver brugbar, og om deres indre bliver harmonisk eller uharmonisk. Barnet handler ud fra efterligning, det vil sige ud fra hvad de oplever og især ud fra, hvad de voksne gør omkring dem. Denne efterligning er med til at forme dem. At de er i stand til at efterligne så nøjagtigt og intenst, skyldes, at de lever helt og holdent i nuet. Man kan iagttage, at et barn, der hører historie, er vågent, men med en sovende attitude. Jeg har haft et barn i børnehaven, som snorkede, når det hørte eventyr. Eller man kan se børn iagttage for eksempel håndværkere med »åben mund og polypper«, de er helt hengivne til iagttagelsesindholdet. Meget ofte vil små drenge være vejarbejdere eller håndværkere, brandmænd eller togførere, det er alt sammen mænd, hvor man kan se, at de arbejder, de bruger arme og hænder på en synlig, sammenhængende måde. Ved at de efterligner, altså handler, får de kontakt med deres legeme indefra, og ikke gennem udefra kommende »øvelser«. De forbinder sig med verden og med sig selv i verden. Vi har alle lært at rejse os, at gå og tale ved at efterligne. Vi har eksempler på børn, som kravler, fordi de er opvokset med ulve. Eller at børn ikke får sprog, hvis der ikke tales omkring dem. Denne efterligningsevne trives bedst, hvis barnet er ustresset og glad – når det glæder sig ved og med omgivelserne.
Glæden ved verden
»Glæde og ægte kærlighed, er de kræfter, som på den rigtigste måde lokker det fysiske legemes former frem.«3 Når vi er glade, udvider vores blodkar sig. Derved strømmer ilt og næringsstoffer friere i legemet, og dette befordrer vores sundhed. Barnet er også her afhængigt af omgivelserne. Det er de voksnes glade miner og kærlige opførsel, der er hovedkilden til barnets glæde og kærlighed. Gordon Neufeld4 pointerer gang på gang, at »relation er det vigtigste i opvæksten«. Jeg tror, at alle voksne har reaktionsmønstre i livet, som kan føres tilbage til, hvordan deres forældre eller andre tætte relationsvoksne agerede i deres barndom. Det nye, Rudolf Steiner gør opmærksom på, er, at det ikke kun er det sjælelige, der påvirkes, men også det fysiske legeme. At traumer fra barndommen også viser sig som fysiske sygdomme i voksenlivet. At den sammentrækning af blodkarrene og det tilbageholdte åndedræt, som for eksempel den evige angst i barndommen frembragte, bliver toneangivende for den fysiske sundhed i midten af livet. At det har en pris. Barnets fysiske legeme er blødt og formbart i de første år, og det formes »i videste betydning« ud fra, hvad barnet iagttager gennem sanserne.
Alt, hvad vi gør omkring barnet i denne alder, påvirker det i en eller anden grad og skal først og fremmest give glæde for barnet.
Årene fra 7–14
At følge autoriteten
I anden syv års periode begynder barnet at have interesse for det, som vi siger. For indholdet. Nu vil de have en naturlig autoritet, som de kan se op til og ønske at være som. Overskriften er »Autoritet og efterfølger.«
Denne forvandling fra efterligner til efterfølger begynder i det små hos de seks-syvårige. De begynder at interessere sig for det, som den voksne kan. Den voksne, som kan rigtig meget, som børnene kan bruge, bliver en stjerne hos de seks-syvårige og opefter. I de små klasser kan man som forældre opleve at blive sat på andenpladsen efter læreren. Alt, hvad den elskede lærer siger, er »lov«, læreren er »gud«. Det må enhver lærer stræbe efter at leve op til. At være »autoritet« er absolut ikke det sammen som at være autoritær. En autoritet er man, når man har viden på et område og evne til at påvirke i kraft af indre egenskaber og ikke i kraft af ydre magtbeføjelser. Et barn som elsker sin lærer vil gøre alt for denne.
Nu er de egenskaber, som var ufri i de først syv år, til rådighed for barnet. Det kan begynde på at ændre dårlige vaner, styre temperament, huske med mere. Men det, der nu er det særlige for formidlingen, er at det ikke skal ske ud fra efterligningen (vilje), men ud fra følelsen.
Sympati og modstand
Følelserne hos barnet er ikke fri, som efter fjortenårsalderen, men dét som barnet skal lære, kan det kun lære ved at fatte sympati for det, eller det, som det skal vende sig af med af dårlige vaner, må vi vække modstand mod i barnet. I skolen må vi ved for eksempel mobning vække børnenes afsky for mobningen og glæde og sympati for næstekærligheden. Men det må ske udenom barnets selvopfattelse. Børnene må høre historier om mobning, som ikke ligner lige det, der foregår i klassen, men er i passende afstand, så ingen føler sig forkerte. Tanken skal gerne opstå i det enkelte barn: »Sådan vil jeg ikke være«! Sker det, så retter barnet sig indefra i positivitet og i frihed og ikke ud fra skam og skyld.
På samme måde arbejder man med temperamentet. Vi mennesker spejler os i hinanden, og er der noget, som kan få os til at rette vores temperament ind, er det at møde det hos et andet menneske. Som menneske med tendens til melankoli, er der ikke noget så provokerende som at skulle arbejde sammen med en af samme slags. Som regel, når nogen irriterer os, skyldes det, at det spejler noget i os selv, som trænger til korrektion. Dette benytter man i skolens små klasser, ved at sætte to af samme »slags« ved siden af hinanden. De to flegmatikere, som hver især ikke interesserer sig særlig meget for noget andet end det næste måltid, hvilket selvfølgelig er et groft forenklet eksempel, finder ikke noget at tale om, og begynder ideelt at lede i omgivelserne efter noget. Derved vækkes deres interesse for verden en lille smule. Men igen ud fra barnet selv og ikke ved »voksensnak«.
Hukommelsen arbejder
Hukommelsen er nu fri og skal ligesom fantasien have noget at arbejde med for at blive stærk, og det betyder udenadslære. Hvis bare glæden ved det, der skal læres, er med, kan barnet lære overraskende meget udenad. Det har i mange år været »forbud« i folkeskolen, at børnene skal lære udenad uden først at forstå indholdet. Men her bliver det overset, at når vi tænker, bruger vi vores hukommelsesindhold til tænkningsprocessen. Hvis jeg vil være historiker, må jeg kende historien i dens udvikling, det kan man læse sig til. Men hvis det skal lejre sig i hukommelsen, må jeg have interesse for det. Vi vækker skolebarnets interesse via glæde med historiens personer og ikke ved tørre facts.
I de små klasser i skolen lever børnene stadig i antropomorfisme, hvor ting fænomener og dyr tillægges menneskelige træk, følelser og tanker. Dette skal barnet mødes i, ved at undervisningen tager højde for det, for eksempel ved at fortælle »lignelser«, fortællinger som er repræsentanter for menneskelige egenskaber og fænomener. Rudolf Steiner bruger fortællingen om sommerfuglens udvikling fra larve gennem forpupning frem til sommerfugl som metafor for døden og for sjælen i legemet. Jesus lignelser er eksempler på, hvordan vi i tidligere tider har haft brug for billeder for at forstå menneskelivet og hvad, der var godt og skønt. Det er dér skolebarnet befinder sig i de små klasser.
Fra 14 år
Tanker og facts
Omtrent fra begyndelsen af puberteten er det ikke længere en god ide at tale til barnets/den unges følelser. Nu vågner tanken for alvor, og det unge menneske har brug for tankestof og facts.
Når følelserne bruser op og ned, er det en stor hjælp, at de finder holdepunkt i tankestof. Det som Rudolf Steiner særligt lægger vægt på her, er at lære det unge menneske ikke at fælde dom for hurtigt. At de lærer at samle tilstrækkeligt med viden, inden de danner en fast mening. I det hele taget er det vigtigt at holde dem åbne for, at en sag kan være helt anderledes, end de umiddelbart tror. Tænkningen skal nu have udfordringer, og læreren skal fremstå sådan, at de unge får fornemmelse af, at de kun får en brøkdel af lærerens store viden. Min erfaring med mine fire børn, er, at det for forældrene er vigtigt at vide, at nu gælder det om at samtale. Ofte kommer de og har brug for den voksne på de mest ubelejlige tidspunkter; men det betaler sig at slippe, hvad man har i hænderne og give sig tid til at lytte. Og man skal vide, at de stadig har brug for voksenguidning. De ved, hvad de har lyst til, men ofte ikke, hvad de har brug for. Først omkring de 21 år, er de helt klar til at begynde at opdrage bevidst på sig selv. Da er Jeg’et »født«.
1. Barnets opdragelse ud fra åndsvidenskaben s. 22
2. Barnets opdragelse ud fra åndsvidenskaben s. 23
3. Barnets opdragelse ud fra åndsvidenskaben s. 26
4. Gordon Neufeld er canadisk udviklingspsykolog
Foto: Freddy Wike
Alt hvad der er i bevægelse, retter barnet sig efter. Man kan også sige, at bevægelse er autoritet for barnet i de første syv år.
Hvis legetøj skal udfordre barnet egne fantasikræfter, gælder dette: »Less is more!«.
Som menneske med tendens til melankoli, er der ikke noget så provokerende som at skulle arbejde sammen med en af samme slags.
Barnets opdragelse set ud fra åndsvidenskabens synspunkt
Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft, 1907. Af Rudolf Steiner. Oversat af Hans Peter Rymer
Antroposofisk Forlag 1981/2000.
Indhold i dansk udgivelse:
Barnets opdragelse fra åndsvidenskabens synspunkt; Et foredrag om pædagogik, holdt under det franske kursus ved Goetheanum 16. september 1922; Pædagogik og kunst; Pædagogik og moral. I alt 64 sider.
