Tanker om å lede

En metafor Steiner brukte for selvledelse er å styre en båt: Det ytre livs bølger trenger inn på «det indre menneske» fra alle sider. Istedenfor å la meg drive i ulike retninger som krefter utenfor meg selv angir, kan jeg gripe roret. Den som gjør det, «begynner med sikker og stø hånd å føre sin livsskute gjennom livets bølger, mens den før ble slynget hit og dit av bølgene».

Ordet lede går tilbake til det germanske laidijan som betyr «å få til å gå». Den norrøne formen er leida som man finner igjen i norsk leie i betydning «føre ved hånden».1 Ordet har altså opprinnelig noe å gjøre med å hjelpe noe eller noen til å komme i bevegelse, men også, når bevegelsen vel er i gang, å støtte det eller den som beveger seg. Å lede i denne konkrete betydningen fremkaller enkle bilder: å hjelpe et barn som selv er usikker eller hjelpeløs til å reise seg for å gå, og siden støtte/leie det. I hvilken retning man så skal gå kan jo være noe barnet har ønsker om, men uansett trengs min hjelp for at det skal komme dit. Barnet er inntil videre, om det vil eller ikke, hjelpetrengende og prisgitt min ledelse.

De aller fleste begreper vi omgir oss med er hentet fra den konkrete sanseverden før de etterhvert løftes opp på et mer abstrakt og teoretisk nivå, det gjelder også for begrepet ledelse. Før den industrielle revolusjon forbandt man noe annet med ledelse enn man gjorde etter. Før og etter modernismens frembrudd (på 1880-tallet) er også ledelsesbegrepet gått igjennom store endringer, ikke minst med tanke på den individualiseringsprosessen modernismen førte med seg. I det hele tatt har tidligere selvfølgelige og hierarkisk-pregede ledelsesoppfatninger veket for tallrike teorier om hva ledelse egentlig er. Dette henger sammen med en slags skjerpet våkenhet for kompleksitet, en kompleksitet som blir større jo mer man løsgjør seg fra tradisjonelle sosiale samværsformer. I dette landskapet er et av Rudolf Steiners anliggender når det gjelder ledelse interessant, det han kaller menneskets evne «til å lede seg selv» og som han i pedagogisk øyemed uttrykker i lapidar form som at «all oppdragelse er selvoppdragelse». I det følgende kaller jeg det selvledelse.

Man trenger ikke en master i selvinnsikt for å innse at mye av det jeg tenker, sier, føler og gjør blir fremskyndet av ytre og indre faktorer som ikke nødvendigvis harmoniserer med det jeg dypest sett opplever som min hensikt, min intensjon, min vilje og mitt ønske. Hvor ofte kan jeg ikke merke at hendelser jeg blir utsatt for kan utløse reaksjoner i meg som ikke står i noen som helst relasjon til selve hendelsen. Først når det har gått et stykke tid og jeg ser tilbake på det som skjedde, blir jeg klar over at jeg forstørret hendelsen og ga den langt mer betydning enn det var dekning for. Denne tendensen til å vesentliggjøre det uvesentlige – spesielt når det uvesentlige henger sammen med noe som opplevdes som en fornærmelse eller kritikk – opptrer da gjerne som et underliggende ubehag, en uro, en slags kløe i sjelen.

En slik mental betennelsestilstand fører gjerne til at man responderer og tenker, føler og handler, ikke ut fra saken selv, men utfra behovet for å markere seg, opprettholde sin selvaktelse, posisjonere seg og lignende. Slike markører for hvordan jeg opptrer utgår ikke fra selvledelse. Tvert i mot: jeg blir ansporet og ledet av krefter i meg selv jeg ikke kan hanskes med. Dette er elementær selvinnsikt både for den som ønsker å lede seg selv og den som har en ledelsesfunksjon i et fellesskap.

Slik man kan «unngå» selvledelse ved at umiddelbare og usaklige reaksjoner tar overhånd, kan jeg også overdøve min innsikt og idé om hva som er riktig handling gjennom å følge påbud som kommer utenfra. I det såkalte «Ungdomskurset» hvor Steiner (i 1922) holdt foredrag for en rekke unge pedagoger, sier han at den individualisme som modernismen har frembrakt krever «en fornyet kontakt med fellesskapet». For nå kan ikke lenger drivkraften for etiske handlinger først og fremst drives utfra bud og normer som kommer fra ytre institusjon­elle sammenhenger: «Den tid har kommet» fortsetter han, «hvor det moralske ikke kan føres videre på annen måte enn at det appelleres til det som hvert enkelt menneske kan hente frem av sitt innerste vesen av moralske impulser».2

Her berører Steiner en vesentlig side av det som også ble forsøkt realisert som ledelsesmotiv for den første Waldorfskolen: et felleskap av frie mennesker som sammen, men utfra ulike evner og ferdigheter, var i stand til å ta ansvar for skolens bærende idé.

Det sier seg selv at et slikt ledelsesideal er like vanskelig gjennomførbart som det er besnær­ende. Og det henger i stor grad sammen med evnen hos hver enkelt lærer til å lede seg selv. Jeg kommer tilbake til dette avslutningsvis. Først vil jeg gjøre dette litt mer konkret ved å se tilbake på min første tid på Steinerskolen.

Ubetalelig arbeid

Da jeg begynte som steinerskolelærer i 1987 kom jeg inn i en yrkes-etos som passet meg utmerket. Her hadde man en sosial lønnsprofil, her ble den enkelte stemme hørt, – jeg fikk følelsen av at jeg kom inn i et arbeidende fellesskap med frie mennesker som ønsket å se frie mennesker rundt seg.

Vi tellet ikke timer. Begreper som «overtid», «avspasering» og «tariff» var totalt fraværende og uaktuelle. Vi arbeidet ikke for lønn, men fikk lønn for å kunne arbeide. Egentlig var vi ubetalelige. Vi stilte opp – etter evne – på det som trengtes. Det kunne innebære ekstra møter, en ekstra morgenøkt med en elev som trengte mer oppfølging, og mye annet som ga seg ut fra livet selv. Jeg opplevede det enormt frigjørende at det fantes et fellesskap med tillit til at den enkelte gjorde så godt den kunne og ut fra sine evner og forutsetninger og at jeg både kunne få råd og hjelp til undervisningen samtidig som jeg hadde frihet til å prege den ut fra egne innsikter og ideer.

Ledelsesstrukturen var flat. Vi hadde riktignok en forvaltning, som enhver som hadde en fartstid ved skolen kunne bli del av, samt et styre og ut fra formelle hensyn, en som var skolens leder utad, men denne «tittelen» sirkulerte mellom oss. Et par år var den ene, et par nye år var den andre og tredje, «rektor». Det var ikke knyttet noen status eller makt til rektor-tittelen. Min opplevelse var at kollegiet var selve ledelsen. Forvaltningen måtte bale med å finne ut hvordan kollegiets «vilje» skulle realiseres på best mulig måte, og de måtte nok erverve seg en større innsikt i ting som hadde med budsjett, regnskap, økonomi, lover etc. å gjøre; – men aldri uten grundig høring, diskusjon og retningsgivende føringer fra kollegiets side. Høres det ut som et glansbilde? Det var det ikke.

Det positive var at man følte seg deltagende, ansvarsbærende, medbestemmende. Det negative var at man til tross for enkelte utvidede kollegiemøter som kunne vare over midnatt, ble beslutningslammet dersom vi ikke kom frem til konsensus.

En annen skygge i dette bildet, som jeg ser klarere i ettertid enn jeg gjorde den gang, var at flat struktur også kan bli en grobunn for skjulte maktstrukturer. Vi er forskjellige, noen er flinke til å lytte, andre til å tale. Noen gir ytterst sjelden uttrykk for hva de mener, andre har en pågåenhet som kan tømme et møterom for oksygen raskere enn du kan si «Jeg mener at …». Og noen har rett og slett karisma eller evne til å få meningsfeller, noe som lett kan resultere i at man blir mindre opptatt av hva som sies til fordel for hvem som sier. Til dette bilde kan man også legge tendensen til maktopphopning i form av grupperinger, fraksjoner, og så videre.

Det essensielle for meg var likevel at jeg opplevde at jeg hadde en stemme, jeg opplevede, fra første stund, at jeg var medansvarlig, at skolens idé, skolens praksis, alle skolens elever også var mitt ansvar, det var vårt ansvar. Denne grunnstemningen ansporet på sin side til at jeg selv ønsket å være i utvikling. For hvordan kunne jeg være med på å utvikle et felleskap uten å samtidig ville oppdra meg selv til egenutvikling?

Individene skaper helheten

I et felleskap av arbeidende mennesker som er i utvikling, vil også selve ledelsesformen være i utvikling. Og utvikling på mikronivå (i et avgrenset arbeidsfellesskap) vil naturlig også forholde seg til utviklingen på makronivå. Slik sett står Steinerskolen anno 2020 overfor en spennende, men vanskelig oppgave: Den kan ikke gå tilbake i tid. Lengsel etter det gamle er forståelig, men ufruktbart dersom man vil være medskapende i sin egen tid. Like ufruktbart er det å omfavne enhver ny tidstrend og være den flinkeste i klassen til å etterfølge føringer som kommer utenfra – og tro at dette er «det nye». Her har Leonard Cohen et poeng når han skriver at «den som gifter seg med tidsånden, blir enke i den neste.» For ikke å bli slave av «tidsriktighet» må man kjenne sin historie, kjenne sitt pedagogiske idégrunnlag og ut fra et slikt kjennskap være medskapende i sin egen tid, ikke undersått av den.

Noen ganger kan også et og annet kompromiss i forhold til krav om styring som kommer utenfra, være nødvendig. Men det er en gedigen forskjell på å gjøre kompromisser utfra kunnskap om ens egenart og med tydelige intensjoner om hvor man vil, enn å gjøre det som resultat av passiv ettergivelse og frykt. Førstnevnte krever en viss integritet samt kunnskap om skolens pedagogiske idé, og ikke minst mot og kampvilje. Frihet er alltid risikabelt. Steinerskolen kan fortsatt kan være innovativ og inspirerende for den store pedagogiske diskusjonen. Men da må man legge mindre vekt på lydighet og konformitet og mer vekt på autonomi og ansvar for egen innsikt.

Slik jeg har erfart det bestemmes ikke god ledelse først og fremst av form og organisering, men i hvilken grad ledelsen evner å skape et samarbeidsklima hvor den enkelte kollega og det kollegiale fellesskapet blir delaktig i de overordnede spørsmålene som gjelder skolens idé, identitet, profil, utvikling. For at dette skal være mulig holder ikke innledningsmetaforen med barnet som blir leiet. Et fellesskap som arbeider for å realisere en idé og et samfunnsoppdrag blir mer vitalt og mer skapende jo flere enkeltpersoner i fellesskapet som kan gå av egen kraft. Den eller rettere sagt det som «leier» den enkelte er da ikke lenger en annen person med mer makt, men selve ideen fellesskapet er tuftet på. At den enkelte utfra livssituasjon, evner, erfaring osv. vil kunne ta et bestemt ledelsesansvar for å realisere den felles ideen på sin særegne måte, er det avgjørende. Men for at det den enkelte bidrar med for å lede felleskapets idé videre skal bli fruktbart, må den enkelte kunne lede seg selv, eller, i det minste, ønske å lede seg selv. Hvis ikke fragmenteres fellesskapet, den enkelte faller inn i det subjektive, i posisjoneringer, bevoktning av egen status, i maktkamper.

Hva vil det si å lede seg selv?

En første betingelse må, slik jeg ser det, ligge i selve behovet, trangen og lysten til selverkjennelse. Men å kun bli værende i en viten om seg selv er heller ikke tilstrekkelig, da blir selverkjennelsen lett en skikkelse med slappe muskler eller rastløse nerver. Den første skikkelsen kan bli litt daff og apatisk «Jeg er nå engang sånn», den andre jages støtt og stadig av selvkritikk «dette var ikke bra nok og ikke dette heller osv.». Selvledelsen blir først til virkelighet når selverkjennelsen inspirerer meg til å ville oppdra meg selv, til å ville selvtransformasjon. Og ikke fordi andre krever det av meg, men fordi jeg krever det av meg selv. Det innebærer at man gjør en indre, alvorlig og samtidig frydefull beslutning, en slags avtale med seg selv om å ville utvikling. Slik jeg ser det, er en slik beslutning en virkelig fri handling og samtidig mulighetssvanger med en tiltakende evne til selvledelse.3

Nå kan det nok finnes mange veier til å øve seg i selvledelse, jeg nevner bare én av dem, som har en meditativ karakter. Den handler om å skaffe seg noen minutter hver dag – gjerne om kvelden – hvor man i ro og mak forsøker å skaffe seg et utsyn over dagen som har gått (5 minutter er tilstrekkelig ifølge Steiner). Uten å vurdere og kritisere hverken ens egne eller andres handlinger, men bare se dem for seg, vil en slik øvelse etter en lengre eller kortere tids praktisering (her finnes det individuelle forskjeller), føre til at jeg styrker evnen til å skille det vesentlige fra det uvesentlige. Jeg vil etterhvert merke at mine egne subjektive reaksjoner på det opplevde blir nedtonet til fordel for hva som kom til uttrykk i selve hendelsesforløpet. Det er langt fra en enkel øvelse, og den som har prøvd den merker at man lett faller tilbake i gamle tankemønstre, mister overblikket og blir altfor tett vevd inn i sine egne subjektive reaksjoner på det som har utspillet seg. Men, det er jo nettopp det som gjør øvelsen interessant, at den er utfordrende og ingen rask vei til suksess. Dersom jeg klarer å oppbringe entusiasme til å gå videre til tross for nederlag, vanskeligheter og tilbakefall, vil det man kunne kalle en indre, mental muskel eller organ, bli gradvis sterkere. Jeg oppøver en skuekraft som evner å se livshendelsene uten å bli et offer for dem.4

Et godt tegn på at øvelsen bærer frukt, er at den virker rogivende. Ikke bare der og da: roen jeg oppnår ved på en saklig måte å overskue livshendelsen, føyes inn i livshendelsene selv. Gjennom roen i det skuende blikket blir jeg i mindre grad overmannet av subjektive følelser, men i stand til å benytte dem til å erkjenne og handle ut fra et videre perspektiv, en større ro, et bredere overblikk. Steiner kalte altså dette «å lede seg selv» og la til at gjennom å stadig mer lede seg selv, og mindre la seg lede av omstendighetene og ytre innflytelser, vil den øvende merke hvilken kraftkilde en slik meditativ øvelse er.

Gjennom selvledelse kan man i stadig større grad bli fritt skapende og medskapende i sitt eget liv og i det sosiale livet. Nå er det jo ikke slik at et arbeidsfellesskap kan beslutte seg for at alle skal skolere seg i selvledelse og dermed blir alt harmoni og fred. Men dersom bestrebelsen og bevisstheten om en slik selvoppdragelse er tilstede, er mye vunnet. Jo mer den enkelte opp­drar seg selv, desto større er muligheten for at også fellesskapet vil berikes og utvikles – til tross for både konflikter og uenigheter som uansett vil komme, og uansett ledelsesform. Når den enkelte tar initiativ og ansvar og er med­skapende i et fellesskap som til tross for mangler, likevel er på vei til å realisere noe de ønsker å berike verden med – i vårt tilfelle med god og fruktbar pedagogikk – kan store ting skje.

1 Yann de Caprona, Norsk etymologisk ordbok, Kagge Forlag, Oslo 2013, s. 1034.

2 Rudolf Steiner, Ungdomskurset, Antropos forlag, Oslo 1994.

3 Rudolf Steiner ga forslag til meditative, selvoppdragende øvelser både til bestemte yrkesgrupper (som lærere og leger), men også allmenne øvelser. Eksempelet jeg nevner tilhører sistnevnte og er hentet fra boken Hvordan når man til erkjennelse av de høyere verdener, fra kapittelet «Indre ro», Antropos Forlag, Oslo, 1990.

4 Det sier seg selv at dette ikke kan gjelde for opplevelser av traumatisk art. I slike tilfeller vil en bearbeiding ta betraktelig lengre tid.

Foto: Freddy Wike

Frode Barkved

Frode Barkved, lærer ved Steinerskolen i Stavanger gjennom 20 år. Er for tiden gjesteforeleser ved Den Norske Eurytmihøyskole og Rudolf Steinerhøyskolen i Oslo. Har vært generalsekretær i Antroposofisk Selskap siden 2004.