Til forsvar for barndommen

De pedagoger som ønsker å erstatte barndommens naturlige lek med uttenkte læringsprogram rører ved det innerste i mennesket uten alltid å være seg bevisst alvoret ved denne handling. Hvor går grensen mellom manipulering og læring? Hvem ivaretar barnas egenverd og deres rettigheter som vordende mennesker? Det er en ulykke hvis generasjoner av unge skal miste sin naturlige barndom og de utviklingsmuligheter den rommer fordi vi voksne ikke evner å se lenger enn til vår nærmeste kultur i tid og rom.– En bevissthetsmur skiller barnas verden fra de voksnes. Barndommen er ukjent og fremmed. Den kan hverken uttrykke seg eller forsvare seg. Barnas verden blir offer for dette. Barnetiden er et problem sett med samfunnets øyne. For mennesket er den dog en tilstand av intens utvikling. Barndommen er en kilde for resten av livet, og det er helt avgjørende om vi pleier denne kilden eller lar den tørke ut. Allikevel er dens ressurser ikke umiddelbart synlige eller målbare. De uheldige virkningene av en ødelagt barndom vil først vise seg mange år senere, og det vil være nesten umulig for et voksent menneske å bedømme hva som kunne vært annerledes med en selv hvis oppdragelsen hadde vært bedre. I barndommen legges grunnlaget ikke bare for de kommende intellektuelle ferdigheter, men også for hele menneskets kompliserte sjeleliv.

Hvilke krav vil fremtidens samfunn stille, hvilke egenskaper blir de avgjørende? Den tidlige intellektuelle læringen påpekes ofte som et nødvendig skritt for å skikke barna til å møte et høytutviklet samfunn. Det er nærliggende å hevde at barn forberedes best til voksenverdenen ved at de så fort som mulig blir kjent med denne. Slik begrunnes ønsket om fremskyndet trening av barns intellektuelle ferdigheter. Undersøkelser har for eksempel vist at barns evne til å tilegne seg fremmedspråk er velutviklet allerede før norsk skolepliktig alder. “Denne tiden da barna har ubrukte læringsressurser må utnyttes. ” En slik holdning til barndommen overser imidlertid barnetidens egenverd, og derved også de egenskaper i mennesket som grunnlegges i barneårene.

Intellektuelle ferdigheter og saklige kunnskaper tilegner skolemodne barn og ungdommer seg med en viss letthet, særlig hvis de ikke er overfòret med dette fra barndommen av. Den tid kommer da lærelysten våkner i barna, da pedagogene ikke lenger behøver å manipulere tanker inn i et ikke-responerende sinn. Den tid vil komme da læreren kan bli det virkelige livs tryllekunstner, og vise barna verdens lovmessigheter ut fra anskuelige og forståelige fenomener. Da vekkes det skapende i barnesinnet, og han eller hun opplever lyst ved å lære. Interessen for verden vokser frem ved at de unge inspireres og begeistres, og ikke ved at de allerede som småbarn innprentes tanker om årsak og virkning. Hvis man ser livet som en helhet, blir det ekstra vanskelig å forstå hvordan man skal bruke så mye av barns og pedagogers tid på å tilføre de små disse teoretiske kunnskapene som de i skolemoden alder vil lære seg uten anstrengelse og på kort tid.

Det lille barns naturlige læring skjer ved etterligning. Etterligning av ord, bevegelser, men også av tanker og stemningsleier. Den beste forberedelse for barnet til de voksnes verden gis ved at de voksne i barnets nærvær er seg selv på sitt beste. Sin forstand kan oppdrageren bruke ved å organisere barnets dag så riktig som mulig, og på den måten ved handling være barnets forbilde. En kaotisk hverdag og manglende konsekvens i oppdragelsen blir til hinder for barnets fremtidige forstands-ferdigheter.

Når voksne ikke våger være voksne.

Et moderne menneske er ikke lenger en stolt viderefører av sin kulturelle og sosiale arv. De siste generasjoner har i en slags teknisk og økonomisk beruselse pålagt kommende slekter store og krevende oppgaver. En ofte ubevisst, dårlig samvittighet kan komme til uttrykk i foreldrenes holdninger overfor sine barn. Istedet for å være barnas veiledere og førere gjennom de første leveårene, ligger det mange på hjertet å formidle til barna at de voksnes verden er full av feil og mangler. At de voksne slett ikke vet så mye som kanskje barnet tror, og at de til og med både er dumme og karaktersvake. Hva skaper en slik holdning i et lite barn? – Barnet mister fotfeste i sin barnlige tilværelse. Det får ikke den fred og omsorg som er nødvendig for å bevare barnetidens åpenthet og renhet. På den ene siden blir de urolige og mister evnen til naivt og barnlig å dvele i sin lek og på den andre siden legger de til seg en trassig og veslevoksen holdning. Denne inngrodde uvilje som både retter seg mot barnetidens lekeaktiviteter og mot de voksnes autoritet, kan ødelegge svært mye for et menneske. Bortkastede år i barnehave og på skolebenken kan bli det et trassig og nervøst barn må se tilbake på. Lærere i grunnskolen vet at stadig flere barn kommer til 1. klasse med tendenser til hyperaktivitet, konsentrasjonsvansker og nedsatt læringsevne. Det finnes naturligvis en hel rekke årsaker her, men det er allikevel berettiget å spørre: Henger dette sammen med at de har møtt voksenlivets realiteter for tidlig? Blir barna nervøse og uskikkede for senere skolegang, ved at de i den første barnetiden ikke har fått være uforstyrret i sin lek og sine barnlige forestillinger?

Den sunne kritikken.

Vi mennesker skal gjennomleve mange faser på veien fra barn til voksen. og en avgjørende tid i et ungt menneskes liv er nettopp den perioden da egen tenkning gjennomskuer voksenverdenens mangler og ensidigheter. Da kommer den fruktbare idealismen til syne. Lysten til selv å bidra til et nytt og bedre samfunn våkner. Sunne refleksjoner i denne alderen blir ofte utslagsgivende for valg av både yrke og fremtidig livsstil. Et barn som er blitt oppdratt til mistillit og skepsis overfor voksne vil ikke kunne oppleve en slik befriende protesttid. Den ungdommelige kritikk som spontant oppstår etter puberteten bærer alltid i seg et fremtidsønske. Den nedarvede kritikken derimot, virker dempende på ungdomstidens idealer. Det er ikke vår oppgave som voksne å lesse våre problemer og utilstrekkeligheter over på de små. Hverken som barn eller som fremtidige voksne vil de da være i stand til å gjøre noe med det.

Hva barn ikke kan forstå.

Barna er omgitt av trafikk, maskiner og talløse andre farer som daglig truer dem på livet om ikke vi voksne er påpasselige. Dette er lett å se, og det er mye vi kan gjøre for å trygge barna. De farer som truer barnets indre vesen er det ikke så lett å bli oppmerksom på. Det gjelder ofte fenomener som tilsynelatende er til barnas beste. Vi ser ikke hvor fremmede de mest selvfølgelige ting i et moderne hjem kan være for et lite barn. Vi omgir oss med gjenstander som de små ikke har noen mulighet til å forstå eller forbinde seg med. Radioen, TV’en og alle de andre små apparatene som er en naturlig del av vårt liv er store, store gåter for barna. De kan være gåtefulle nok for oss voksne, men vi har i hvert fall muligheten til å gjennomskue forskjellen på de egenskaper som disse apparatene har og på menneskelige egenskaper. Det kan ikke barna. Barn opplever menneskelighet i alt det møter, også i gjenstander. Derfor kan de snakke med bamser eller med blomster. Hva skjer i et lite barn som samtaler med sin lekebamse? Barnet skaper en dialog der det samtidig er bamsen og seg selv. I det ene øyeblikket snakker det til bamsen og er seg selv, og i neste øyeblikk snakker barnet som bamse til seg selv. Barnet er engasjert og skapende. Leken er en intens læringsprosess der barnet forholder seg til tingene omkring seg. Nå var det bamsen som småen snakket med, neste gang blir det kanskje en kjøkkensleiv eller en gammel klokke. Denne evnen har barna fra naturens side, ingen voksen kan lære dem dette. Det som senere skal bli til innlevelsesevne og sosial forståelse får sitt grunnlag lagt her. Samtalen med bamsen er en uskyldig liten lek, men som rommer store muligheter for barnesinnet, til utvikling, til fantasi, til kommunikasjon, til kreativitet, til alt dette som nettopp er mangelvare i vår voksne verden. Hvordan går det med denne leken når barnet istedet for en bamse har en kassettspiller med eventyrfortelling på framfor seg? Det er vanskelig for en voksen å leve seg inn i hva som skjer med et lite barn når det treffer en av disse ikke-levende gjenstandene som snakker. Dialogen forsvinner og barnet blir passivt. En kassettspiller som synger eller forteller eventyr undergraver barnets gryende og selvengasjerte læring. Det ligger en uovervinnelig selvmotsigelse i at en slik gjenstand snakker eller skaper musikk. Egentlig kan språk og musikk bare skapes av mennesker. Det vet vi voksne, vi vet kanskje også hvem som har spilt inn den musikken som høres fra høyttaleren. Barnet derimot, blir et forsvarsløst offer for maskinmusikken. Ingen forklaring kan hjelpe barnet ut av denne forvirrende knipe. Hva skjer med den ubevisste troen på mennesket hos et barn hvor oppdrageren av og til lar seg bytte ut med en kassettspiller. Det er bare på den ytterste overflate at en eventyrforteller på kasett ligner en levende. Den ubevisste opplevelsen, som er den avgjørende for barnet, har ingen likhet.

Når barn settes foran TV-skjermen berøves de enda en av sine skapende ferdigheter. Små barn helt fra 3-4 årsalderen danner sine egne bilder til det de hører, for eksempel et eventyr eller en fortelling. Denne billedskapende evnen har barnet selv om fortelleren er en kassettspiller. Bildene er barnas middel til å ta ytre hendelser inn i sitt sinn. De skapes helt og holdent av barnet selv og er det første utviklingstrinn på veien mot den voksne tenkningen. Bildene er barnas første tanker. De er riktignok fantasifulle og mindre begrepsorienterte enn hos oss. Foran TV’en blir barnets passivitet forsterket. Dialogen forstummer og de indre bildene fortrenges av TV-bildene. Dette er en frarøvelse av de utviklingsmuligheter som barnesinnet eier. Enkelte hevder at TV’en kan vise barn ting de ellers aldri ville sett. Mange mener at dyre- og naturfilmer er verdifulle program også for barn. Disse TV-dyrene som ikke trenger å mates, og som kan stenges av hvis noen kommer på besøk, hva får et barn ut av sitt møte med dem? – Styrker dette barnets realitetssans, deres gryende følelse av ansvar, eller overlates deres engasjement gjennom TV’en til uvirkelighetens, ansvarsløshetens sfære? Det barnet ser med sine øyne på TV’en har ingen annen realitet enn den todimensjonale. Dets virkelighet er flimrende lyspunkter utslynget av en partikkelkanon og fanget opp av et fluoriserende skikt bak TV-skjermens glass. Denne virkelighet oppfatter barna ubevisst og derved undergraves deres viljes- og følelsesliv, som forventer å møte en hel og virkelig verden der handling og passivitet får ulike konsekvenser.

De populære og ensfargede lekeklossene i plast er også fremmede for barnets egentlige verden. De gir ingen næring for hverken fantasi eller kvalitetssans. Tvert i mot, de tvinger fram stereotype former i leken. Barneleker i naturmateriale, i tre og sten, ull eller vann, kan vekke en skapende lekelyst i barn. Barna lengter etter å bli kjent med den ekte verdenens åpenbaringer, etter å føle årringene i en trebit, etter å kjenne en stens tyngde eller ullens varme og letthet. Da kan barnet bygge sin egen lekeverden, en verden det selv har skapt. Ullen og stenen kan hver dag bli til noe nytt. Det vekkes fremtidskrefter i alle som får være med på å skape noe. Den passive lek der lite er overlatt til barnet selv oppdrar den lille til å kjede seg, slik at han eller hun på tross av massevis av leker, klager over ikke å ha noe å gjøre. Mange har sikkert lagt merke til at barna ofte leker bedre med emballasjen enn med selve leken inne i pakken. – Et stort problem er naturligvis at et barn som har fått oppleve den deilige passiviteten foran TV-skjermen eller sammen med fantasikvelende leker, ikke så lett vender tilbake til en mer kreativ barneverden. Når skoledebatten er full av klager på at barn ikke lærer nok osv, er det interessant å legge merke til at barn som omgir seg med teknologisk mediekultur og passiviserende leker frarøves de muligheter til læring og utvikling som naturlig tilhører barnetilværelsen. Ville det da ikke være bedre å la barna være i sin billedskapende og dialogiserende verden, og på den måten utvikle seg til normal skolemodenhet ved 7-års alderen? Ta barna med på skikkelige opplevelser og la dem bli kjent med naturen og riktige mennesker før de tar inn over seg hele vår syntetiske kultur.

Oppdragelse for fremtiden.

Et barn er i evig forvandling, i stadig utvikling. Mange undere får den se som på nært hold følger hendelsene på veien fra barn til voksen. Gråte kan barna helt fra begynnelsen av, snart lærer de å le, å se, å gå, å snakke og etterhvert dukker også den gryende tenkning frem. På tross av alle ulikheter i livsforholdene følger barna stort sett den samme utviklingsvei. Melketennene faller ut, stemmeskiftet kommer med puberteten og snart slutter de unge å vokse. En dag går ikke utviklingen videre uten at den unge selv former sitt liv. Mennesket er overlatt til seg selv, han eller hun er blitt sin egen oppdrager. Tiden er kommet for å bygge videre på de muligheter og ressurser ungdom og barndomstid har gitt.

En oppdragelse for fremtiden må være en oppdragelse til frihet. For oss, som oppdragere, er fremtiden uoppnåelig, for barna blir den snart nåtid. og hvem skulle være bedre skikket til å dømme om fremtidens behov enn fremtidens borgere selv? Oppdragerens oppgave blir å hjelpe det oppvoksende barn til en sunn utvikling, slik at det senere i livet kan gripe sine selvvalgte oppgaver på egen hånd. For å kunne virke helbredende på barnets kropp og sinn må oppdragelsen bygge på en detaljert kunnskap om mennesket. Pedagogen må vite hva som skjer med barnet fra dag til dag, fra måned til måned. Og dette er naturligvis et umulig krav.

Pedagogikk og skaperglede.

Det finnes allikevel et nøkkelord for den oppdrager som virkelig søker å treffe de uuttalte spørsmål hos sine barn. Nøkkelordet er skaperglede. Eksempelet som velges fra skolen er representativt for en holdning til barndommen og kunne like gjerne være hentet fra en barnehage eller livet hjemme. Skolen rommer naturligvis en viktig del av barndommen, og for læreren gjelder det samme kravet om barnetidens beskyttelse som for foreldre og alle andre som har med barn å gjøre. Når det undervises slik at elevene kan tumle med stoffet, at de kan forbinde seg med det, forstå det på mange måter, og anvende det i ulike sammenheng, da blir den unge selv skapende. Da skjerpes både lærelyst og læreevne.

Førsteklassinger er mestere i å danne sine egne bilder til lærerens fortellinger. Selvskapte syner i farger og bevegelse former barna til enhver levende fortalt historie. Her kan læreren møte det skapende hos sine elever, og slik vekke interesse for de kunnskaper han formidler. For å lykkes med dette må læreren selv utvikle seg, han må vekke forteller-kunstneren i seg til virksomhet, og derigjennom få kontakt med barna. Da blir samværet meningsfylt på et høyere plan. Både barn og voksne lærer. Elever i småskolen elsker fortellingene. Ikke fordi de sitter tilbakelent og hører på. Nei, det er egenaktiviteten som engasjerer. Bildene blir de yngste elevenes port til den store verden, fordi bildene føyer seg inn i barnesinnet på en helt selvfølgelig måte. Først når eleven føler seg på høyde med de kunnskapene læreren legger frem, først når disse kunnskaper kan brukes, føler eleven at han har lært noe vesentlig. Gleden over å ha kunnskap henger helt sammen med evnen til å sette kunnskapen i sammenheng med andre ferdigheter. Tidlig intellektuell læring tvinger de unge til å oppta stoff som de ikke kan gjøre noe med. Kunnskaper tilegner de seg riktignok, men disse kunnskapene vil ikke så lett kunne omformes til levende ferdigheter. Faren for konformitet er nærliggende, og presset på de elever som sliter med den faglige forståelsen er åpenbar. Skoletretthet blir resultatet. På samme måte som førsteklassingen skaper og tumler med sine bilder, har eldre elever sine spesielle treffpunkt. De ulike kunnskapsområder og dyptliggende menneskelige utviklingsveier har alltid et felles ankersted. Gripes undervisningen an ved dette stedet, blir kunnskapsformidling og menneskelig utvikling en og samme handling. Denne undervisningsform er på alle måter økonomisk. Tiden utnyttes intenst og egenaktiviteten gjør læringen lettere. Både lærere og elever vil oppleve at det arbeides og at arbeidet tjener til noe.

Forurensning for sjelen.

I den grad vi voksne forstår hva barna står oppe i, vil vi også være i stand til å oppdra dem riktig. Hva betyr intellektualitet og tekniske fenomener for barna? Hvordan påvirker det dem? Jeg tror at på samme måte som vi i dag har en sterk bevissthet om forurensning og skadelige stoffer, så vil vi i fremtiden utvikle en tilsvarende bevissthet om sjelelige forurensnings-fenomener. Naturen, og derved også naturen i oss mennesker, trues av forgiftning, radioaktivitet og teknologisk manipulasjon. En rekke stoffer er kartlagt som kreftfremkallende osv. Men ennå vet vi så og si ingen ting om hvordan de samme produkter som forsøpler naturen ved sin tilblivelse i fabrikkene virker på menneskenes sinn når de vel er ferdigproduserte. Kan sjelen også forgiftes? Samvittigheten kan gå i oppløsning, det vet vi i hvert fall. Det aner meg at vi står like sjelelig forsvarsløse overfor vår tekniske hverdag som vi er fysisk tvunget til å puste inn den urene luften når vi går langs en trafikkert gate i byen. Vi vil helst ikke ta barna ned i den dårlige luften fordi vi vet at de er mer følsomme enn oss voksne. Vi vet at skadelige stoffer kan få helt andre virkninger for et barn som vokser. En gift kan skade selve utviklingen, og sette spor etter seg for resten av livet. Barn er følsomme både på kropp og sjel, og de kan vise oss, om vi er våkne nok, hva som er gift og hva som er sunnhet for menneskets indre. Barns naturlige lek og deres frydefulle åpenhet for mennesker og naturen påvirkes lett i negativ retning. Vi voksne kan se det, og vi kan gjøre noe for det før det er for sent. Vi ser når barna er røde i kinnene, vi ser når de leker og koser seg, vi ser når fantasien setter dem i sving. Og vi ser når de blir bleke og trette og kjeder seg. Så enkelt er det. Vi kan se hva som appellerer til egenaktivitet og skaperfantasi og hva som bergtar barna i øyeblikks-begeistring uten virkelig engasjement.

Arve Mathisen

Hans erfaringspenner fra å være eurytmilærer for små barn til pedagogisk forskning. Førstekompetanse i steinerpedagogikk og to master­grader i pedagogikk.