Viden er magt

Steinerskolerne kan noget,som andre skoleformer kan lære af

I 2012 afsluttedes en spændende rejse. Tre forskere fra DPU havde gennem 2 år besøgt Steinerskoler med 11.12. klasser, ført samtaler med lærere og elever og tillige gennemført spørgeskemaundersøgelser. Der var kort sagt nogen udefra, der så på Steinerskolernes pædagogik og didaktik.

Af Niels Rosendal Jensen

Niels Rosendal Jensen er lektor ved Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet

Vores baggrund for at lave undersøgelsen var, at vi har arbejdet i uddannelsessystemet fra folkeskole over højskole og til universitet. Desuden har vi forsket i andre skoleformer igennem en årrække. Vi havde ikke særlige forudsætninger for at forstå kernen i Steiner-skolernes praktiske hverdag, værdier, bærende ideer eller læreplan. Jeg havde ganske vist læst værker af Rudolf Steiner som led i faget pædagogisk filosofi og idéhistorie – tilbage i slutningen af 1970’erne altså. Vi gik derfor til opgaven med at beskrive og analysere Steinerskolens hverdagsliv uden at mene noget om den. På den måde kan man i det mindste bilde sig selv ind, at man er en neutral outsider, der prøver at forstå noget, man ikke kender.

Vores første iagttagelse var, at forskellen mellem den almindelige folkeskole og Steiner-skolerne var mindre end forventet. En almindelig undervisningstime i klasserne lignede stort set alle andre skolers klasseundervisning. Derimod viste værkstederne sig at rumme nogle overraskelser. Endelig var vægtningen af fag, kunst og værksted anderledes (se Jensen, Boding og Kjeldsen 2012).

Ligheden til trods trives børnene – i modsætning til i folkeskolen. Lærerne på skolerne trives også. Det kan kaldes en anderledeshed af allerstørste betydning.

Trivsel, brede fagudbud og ”højt til loftet”

På spørgsmålet ”Kan du lide at gå i skole?” svarer 71,5 % af pigerne ”Meget godt” eller ”godt”, mens 76,1 % af drengene – noget overraskende – svarer ”Meget godt” eller ”godt”. Eleverne begrunder deres svar med forskellige udtalelser, der især peger på sammenhold, fagudbud og forholdet til lærerne. Eleverne oplever, at ”der er godt sammenhold og samarbejde i alle klasserne, og man er venner med stort set alle i overskolen (9.–12. kl.)”. De ”føler, at sammenholdet på denne skole er større, end hvad [de] har erfaret på andre skoler. Man bliver taget godt imod – lige meget hvem man er. Lærerne og eleverne er imødekommende. Det nævnes desuden, ”det er et fællesskab og sammenhold, som giver mange unikke oplevelser, hvis man tager imod det på den rigtige måde”. Det skaber et rum af muligheder for at danne relationer med andre unge, hvilket ser ud til at være vigtigt i forhold til sammenholdet. En skriver: ”Jeg synes også, at vi lærer meget om, hvordan man skal behandle hinanden, og på den måde får vi et godt sammenhold i klassen”. Den slags udtalelser er opmuntrende, fordi de rører ved et stort problem i skolen generelt: ”der er ikke nogen mobning, og man kender alle omkring sig” eller ”man er som en kæmpestor familie”. Både elever og lærere trives altså godt.

Det brede fagudbud følger af, at skolerne udbyder mange forskellige fag. Eleverne kommenterer naturligvis dette forskelligt: ”De kreative fag og hovedfag, som er lagt i perioder, er med til at skabe en hverdag, som forandrer sig, og derfor er Steiner-skolen ikke så rutinepræget”; en anden ytrer ”de ’ualmindelige’ fag finder jeg meget interessante og [de] gør skolearbejdet lettere at tage ind, man bliver ikke så nemt skoletræt”. Det brede fagudbud betragtes altså som en fordel, både fordi variationen i sig selv fremmer motivation, og fordi eleverne i løbet af en skoledag kommer til at beskæftige sig med forskellige aktivitetsformer. En række fag, som enten ikke findes i den danske folkeskole eller har et lavt timetal, findes på Steiner-skolerne: håndarbejde, sløjd, smedning, musik, maling, tegning, pileflet, stenhugning osv. Når et fag ikke er bogligt, giver det eleverne mulighed for at være sammen på andre måder.

Timetallet er generelt højere – både i kraft af længere skoledage og ligeledes under de mange skolerejser, eleverne deltager i over længere perioder. De boglige fag prioriteres højt, men understøttes af værksteder og kunstneriske fag. I værksteder og kunst praktiseres undervisningen således, at det er elevernes egne handlinger og øvelser, der bærer aktiviteten, mens læreren fungerer som vejleder og læremester.

Folkeskolen er udfordret

Frie skoler er ikke alene vigtige, de er også nødvendige, fordi de kan anslå andre takter i forhold til fremtidens skole.

Nutidens skole, der, som folkeskolen, er bygget op omkring konkurrenceevne, hvor national egoisme er blevet til almen norm, kan muligvis give os elever, som er hurtigere, kommer højere og er stærkere set ud fra de overordnede gennem­snit, vi sammenligner os med. Ideen om at forbedre gennemsnittet ved hjælp af elite­uddannelse er allerede kendt. Gennemsnittet tænkes hævet ved at satse på og forkæle en lille elite. Man kunne også satse anderledes, nemlig ved at sikre bedre vilkår for elever, der oplever sig selv som værende fremmede i skolen og som derfor falder fra allerede i folkeskolen. Gennemsnittet kunne altså ende med at blive ens, hvorimod samfundets sammenhængskraft ville være fundamentalt forskellig.

Satsning på konkurrenceevne indebærer en risiko for, at eleverne bliver dummere og mere indskrænkede. Dvs. ude af stand til at svare på: Hvordan skal mennesker leve et godt liv? Et bæredygtigt svar må bl.a. bygge på kombinationen af, at alle mennesker besidder en fælles humanitet, og at der samtidig udvikles en sans for det retfærdige, hvilket ikke udelukker retfærdige forskelle mennesker imellem. Normen om fælles værdighed, der har til formål at sikre, at sådanne forskelle ikke permanent tilskrives enkeltpersoner, undermineres af konkurrencesamfundet. Det udhuler i princippet mulighederne for at finde legitime løsninger på konflikter vedr. retfærdighed i det offentlige rum. Ove Kaj Pedersen taler ligefrem om ”den opportunistiske personlighed” (Pedersen 2011 for den generelle konstruktion; Jensen & Kjeldsen 2010 for den pædagogiske). Erfaringen har vist os, at det historisk bedst virkende modsvar, som kan medvirke til legitimitet, lige akkurat er det forkætrede lighedsbegreb.

Frie skoler er nødvendige

Når der er gået metaltræthed i skolen, har vi brug for andre, forstyrrende og irriterende ideer. De kommer bl.a. fra de frie skoler.

Undersøgelsen af Rudolf Steiner-skolerne i Danmark (9.–12. klasse) kan inspirere i forhold til de igangværende diskussioner om heldagsskole, skoletræthed, mobning osv.. På grundlag af Rudolf Steiners tanker har et fællesskab af friskoler udviklet en pædagogik og didaktik, der ser ud til at være meget opmærksom på børns udvikling og behov. I fællesskabet indgår 15 skoler med ca. 2.800 elever. Ikke mange, når der sammenlignes med folkeskolens ca. 570.000 elever. Lidt flere, når man ser på friskoleforeningen, der repræsenterer ca. 100.000 elever hvoraf Steinerskolens elever udgør en lille del. Dette fællesskab har såvel socialt som pædagogisk og didaktisk noget at byde på, som burde kunne vække interesse hos skolefolk langt ud over den kreds, der umiddelbart mener, at Rudolf Steiner er svaret.

Dét, de kan lære af, er først og fremmest, at eleverne trives i kraft af de faglige kombinationer, skolerne tilbyder. Desuden, at lærerne er ildsjæle. De vil have tingene til at lykkes. Derfor lykkes de! b

Referencer:

Jensen, N.R., Boding, J. og Kjeldsen. C.c. (2012). Didaktisk analyse af Rudolf Steiner Skolers læringspraksis i 9. til 12. klasse. København: Institut for Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet

Jensen, N.R. og Kjeldsen, C.C. (2010). Capability Approach: En anderledes tilgang til pædagogik, uddannelse og omsorg. Aarhus: VIASYSTIME

Pedersen, O.K. (2011). Konkurrencestaten. København: Hans Reitzels Forlag

Forskellen på Steinerskole og folkeskole var mindre end forventet.

Foto: Freddy Wike

Steinerskolerne kan noget,

som andre skoleformer

kan lære af

I 2012 afsluttedes en spændende rejse. Tre forskere fra DPU havde gennem 2 år besøgt Steinerskoler med 11.12. klasser, ført samtaler med lærere og elever og tillige gennemført spørgeskemaundersøgelser. Der var kort sagt nogen udefra, der så på Steinerskolernes pædagogik og didaktik.

Niels Rosendal Jensen er lektor ved Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet

Vores baggrund for at lave undersøgelsen var, at vi har arbejdet i uddannelsessystemet fra folkeskole over højskole og til universitet. Desuden har vi forsket i andre skoleformer igennem en årrække. Vi havde ikke særlige forudsætninger for at forstå kernen i Steiner-skolernes praktiske hverdag, værdier, bærende ideer eller læreplan. Jeg havde ganske vist læst værker af Rudolf Steiner som led i faget pædagogisk filosofi og idéhistorie – tilbage i slutningen af 1970’erne altså. Vi gik derfor til opgaven med at beskrive og analysere Steinerskolens hverdagsliv uden at mene noget om den. På den måde kan man i det mindste bilde sig selv ind, at man er en neutral outsider, der prøver at forstå noget, man ikke kender.

Vores første iagttagelse var, at forskellen mellem den almindelige folkeskole og Steiner-skolerne var mindre end forventet. En almindelig undervisningstime i klasserne lignede stort set alle andre skolers klasseundervisning. Derimod viste værkstederne sig at rumme nogle overraskelser. Endelig var vægtningen af fag, kunst og værksted anderledes (se Jensen, Boding og Kjeldsen 2012).

Ligheden til trods trives børnene – i modsætning til i folkeskolen. Lærerne på skolerne trives også. Det kan kaldes en anderledeshed af allerstørste betydning.

Trivsel, brede fagudbud og ”højt til loftet”

På spørgsmålet ”Kan du lide at gå i skole?” svarer 71,5 % af pigerne ”Meget godt” eller ”godt”, mens 76,1 % af drengene – noget overraskende – svarer ”Meget godt” eller ”godt”. Eleverne begrunder deres svar med forskellige udtalelser, der især peger på sammenhold, fagudbud og forholdet til lærerne. Eleverne oplever, at ”der er godt sammenhold og samarbejde i alle klasserne, og man er venner med stort set alle i overskolen (9.–12. kl.)”. De ”føler, at sammenholdet på denne skole er større, end hvad [de] har erfaret på andre skoler. Man bliver taget godt imod – lige meget hvem man er. Lærerne og eleverne er imødekommende. Det nævnes desuden, ”det er et fællesskab og sammenhold, som giver mange unikke oplevelser, hvis man tager imod det på den rigtige måde”. Det skaber et rum af muligheder for at danne relationer med andre unge, hvilket ser ud til at være vigtigt i forhold til sammenholdet. En skriver: ”Jeg synes også, at vi lærer meget om, hvordan man skal behandle hinanden, og på den måde får vi et godt sammenhold i klassen”. Den slags udtalelser er opmuntrende, fordi de rører ved et stort problem i skolen generelt: ”der er ikke nogen mobning, og man kender alle omkring sig” eller ”man er som en kæmpestor familie”. Både elever og lærere trives altså godt.

Det brede fagudbud følger af, at skolerne udbyder mange forskellige fag. Eleverne kommenterer naturligvis dette forskelligt: ”De kreative fag og hovedfag, som er lagt i perioder, er med til at skabe en hverdag, som forandrer sig, og derfor er Steiner-skolen ikke så rutinepræget”; en anden ytrer ”de ’ualmindelige’ fag finder jeg meget interessante og [de] gør skolearbejdet lettere at tage ind, man bliver ikke så nemt skoletræt”. Det brede fagudbud betragtes altså som en fordel, både fordi variationen i sig selv fremmer motivation, og fordi eleverne i løbet af en skoledag kommer til at beskæftige sig med forskellige aktivitetsformer. En række fag, som enten ikke findes i den danske folkeskole eller har et lavt timetal, findes på Steiner-skolerne: håndarbejde, sløjd, smedning, musik, maling, tegning, pileflet, stenhugning osv. Når et fag ikke er bogligt, giver det eleverne mulighed for at være sammen på andre måder.

Timetallet er generelt højere – både i kraft af længere skoledage og ligeledes under de mange skolerejser, eleverne deltager i over længere perioder. De boglige fag prioriteres højt, men understøttes af værksteder og kunstneriske fag. I værksteder og kunst praktiseres undervisningen således, at det er elevernes egne handlinger og øvelser, der bærer aktiviteten, mens læreren fungerer som vejleder og læremester.

Folkeskolen er udfordret

Frie skoler er ikke alene vigtige, de er også nødvendige, fordi de kan anslå andre takter i forhold til fremtidens skole.

Nutidens skole, der, som folkeskolen, er bygget op omkring konkurrenceevne, hvor national egoisme er blevet til almen norm, kan muligvis give os elever, som er hurtigere, kommer højere og er stærkere set ud fra de overordnede gennem­snit, vi sammenligner os med. Ideen om at forbedre gennemsnittet ved hjælp af elite­uddannelse er allerede kendt. Gennemsnittet tænkes hævet ved at satse på og forkæle en lille elite. Man kunne også satse anderledes, nemlig ved at sikre bedre vilkår for elever, der oplever sig selv som værende fremmede i skolen og som derfor falder fra allerede i folkeskolen. Gennemsnittet kunne altså ende med at blive ens, hvorimod samfundets sammenhængskraft ville være fundamentalt forskellig.

Satsning på konkurrenceevne indebærer en risiko for, at eleverne bliver dummere og mere indskrænkede. Dvs. ude af stand til at svare på: Hvordan skal mennesker leve et godt liv? Et bæredygtigt svar må bl.a. bygge på kombinationen af, at alle mennesker besidder en fælles humanitet, og at der samtidig udvikles en sans for det retfærdige, hvilket ikke udelukker retfærdige forskelle mennesker imellem. Normen om fælles værdighed, der har til formål at sikre, at sådanne forskelle ikke permanent tilskrives enkeltpersoner, undermineres af konkurrencesamfundet. Det udhuler i princippet mulighederne for at finde legitime løsninger på konflikter vedr. retfærdighed i det offentlige rum. Ove Kaj Pedersen taler ligefrem om ”den opportunistiske personlighed” (Pedersen 2011 for den generelle konstruktion; Jensen & Kjeldsen 2010 for den pædagogiske). Erfaringen har vist os, at det historisk bedst virkende modsvar, som kan medvirke til legitimitet, lige akkurat er det forkætrede lighedsbegreb.

Frie skoler er nødvendige

Når der er gået metaltræthed i skolen, har vi brug for andre, forstyrrende og irriterende ideer. De kommer bl.a. fra de frie skoler.

Undersøgelsen af Rudolf Steiner-skolerne i Danmark (9.–12. klasse) kan inspirere i forhold til de igangværende diskussioner om heldagsskole, skoletræthed, mobning osv.. På grundlag af Rudolf Steiners tanker har et fællesskab af friskoler udviklet en pædagogik og didaktik, der ser ud til at være meget opmærksom på børns udvikling og behov. I fællesskabet indgår 15 skoler med ca. 2.800 elever. Ikke mange, når der sammenlignes med folkeskolens ca. 570.000 elever. Lidt flere, når man ser på friskoleforeningen, der repræsenterer ca. 100.000 elever hvoraf Steinerskolens elever udgør en lille del. Dette fællesskab har såvel socialt som pædagogisk og didaktisk noget at byde på, som burde kunne vække interesse hos skolefolk langt ud over den kreds, der umiddelbart mener, at Rudolf Steiner er svaret.

Dét, de kan lære af, er først og fremmest, at eleverne trives i kraft af de faglige kombinationer, skolerne tilbyder. Desuden, at lærerne er ildsjæle. De vil have tingene til at lykkes. Derfor lykkes de! b

Referencer:

Jensen, N.R., Boding, J. og Kjeldsen. C.c. (2012). Didaktisk analyse af Rudolf Steiner Skolers læringspraksis i 9. til 12. klasse. København: Institut for Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet

Jensen, N.R. og Kjeldsen, C.C. (2010). Capability Approach: En anderledes tilgang til pædagogik, uddannelse og omsorg. Aarhus: VIASYSTIME

Pedersen, O.K. (2011). Konkurrencestaten. København: Hans Reitzels Forlag

Forskellen på Steinerskole og folkeskole var mindre end forventet.

Foto: Freddy Wike

Steinerskolerne kan noget,

som andre skoleformer

kan lære af

I 2012 afsluttedes en spændende rejse. Tre forskere fra DPU havde gennem 2 år besøgt Steinerskoler med 11.12. klasser, ført samtaler med lærere og elever og tillige gennemført spørgeskemaundersøgelser. Der var kort sagt nogen udefra, der så på Steinerskolernes pædagogik og didaktik.

Niels Rosendal Jensen er lektor ved Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet

Vores baggrund for at lave undersøgelsen var, at vi har arbejdet i uddannelsessystemet fra folkeskole over højskole og til universitet. Desuden har vi forsket i andre skoleformer igennem en årrække. Vi havde ikke særlige forudsætninger for at forstå kernen i Steiner-skolernes praktiske hverdag, værdier, bærende ideer eller læreplan. Jeg havde ganske vist læst værker af Rudolf Steiner som led i faget pædagogisk filosofi og idéhistorie – tilbage i slutningen af 1970’erne altså. Vi gik derfor til opgaven med at beskrive og analysere Steinerskolens hverdagsliv uden at mene noget om den. På den måde kan man i det mindste bilde sig selv ind, at man er en neutral outsider, der prøver at forstå noget, man ikke kender.

Vores første iagttagelse var, at forskellen mellem den almindelige folkeskole og Steiner-skolerne var mindre end forventet. En almindelig undervisningstime i klasserne lignede stort set alle andre skolers klasseundervisning. Derimod viste værkstederne sig at rumme nogle overraskelser. Endelig var vægtningen af fag, kunst og værksted anderledes (se Jensen, Boding og Kjeldsen 2012).

Ligheden til trods trives børnene – i modsætning til i folkeskolen. Lærerne på skolerne trives også. Det kan kaldes en anderledeshed af allerstørste betydning.

Trivsel, brede fagudbud og ”højt til loftet”

På spørgsmålet ”Kan du lide at gå i skole?” svarer 71,5 % af pigerne ”Meget godt” eller ”godt”, mens 76,1 % af drengene – noget overraskende – svarer ”Meget godt” eller ”godt”. Eleverne begrunder deres svar med forskellige udtalelser, der især peger på sammenhold, fagudbud og forholdet til lærerne. Eleverne oplever, at ”der er godt sammenhold og samarbejde i alle klasserne, og man er venner med stort set alle i overskolen (9.–12. kl.)”. De ”føler, at sammenholdet på denne skole er større, end hvad [de] har erfaret på andre skoler. Man bliver taget godt imod – lige meget hvem man er. Lærerne og eleverne er imødekommende. Det nævnes desuden, ”det er et fællesskab og sammenhold, som giver mange unikke oplevelser, hvis man tager imod det på den rigtige måde”. Det skaber et rum af muligheder for at danne relationer med andre unge, hvilket ser ud til at være vigtigt i forhold til sammenholdet. En skriver: ”Jeg synes også, at vi lærer meget om, hvordan man skal behandle hinanden, og på den måde får vi et godt sammenhold i klassen”. Den slags udtalelser er opmuntrende, fordi de rører ved et stort problem i skolen generelt: ”der er ikke nogen mobning, og man kender alle omkring sig” eller ”man er som en kæmpestor familie”. Både elever og lærere trives altså godt.

Det brede fagudbud følger af, at skolerne udbyder mange forskellige fag. Eleverne kommenterer naturligvis dette forskelligt: ”De kreative fag og hovedfag, som er lagt i perioder, er med til at skabe en hverdag, som forandrer sig, og derfor er Steiner-skolen ikke så rutinepræget”; en anden ytrer ”de ’ualmindelige’ fag finder jeg meget interessante og [de] gør skolearbejdet lettere at tage ind, man bliver ikke så nemt skoletræt”. Det brede fagudbud betragtes altså som en fordel, både fordi variationen i sig selv fremmer motivation, og fordi eleverne i løbet af en skoledag kommer til at beskæftige sig med forskellige aktivitetsformer. En række fag, som enten ikke findes i den danske folkeskole eller har et lavt timetal, findes på Steiner-skolerne: håndarbejde, sløjd, smedning, musik, maling, tegning, pileflet, stenhugning osv. Når et fag ikke er bogligt, giver det eleverne mulighed for at være sammen på andre måder.

Timetallet er generelt højere – både i kraft af længere skoledage og ligeledes under de mange skolerejser, eleverne deltager i over længere perioder. De boglige fag prioriteres højt, men understøttes af værksteder og kunstneriske fag. I værksteder og kunst praktiseres undervisningen således, at det er elevernes egne handlinger og øvelser, der bærer aktiviteten, mens læreren fungerer som vejleder og læremester.

Folkeskolen er udfordret

Frie skoler er ikke alene vigtige, de er også nødvendige, fordi de kan anslå andre takter i forhold til fremtidens skole.

Nutidens skole, der, som folkeskolen, er bygget op omkring konkurrenceevne, hvor national egoisme er blevet til almen norm, kan muligvis give os elever, som er hurtigere, kommer højere og er stærkere set ud fra de overordnede gennem­snit, vi sammenligner os med. Ideen om at forbedre gennemsnittet ved hjælp af elite­uddannelse er allerede kendt. Gennemsnittet tænkes hævet ved at satse på og forkæle en lille elite. Man kunne også satse anderledes, nemlig ved at sikre bedre vilkår for elever, der oplever sig selv som værende fremmede i skolen og som derfor falder fra allerede i folkeskolen. Gennemsnittet kunne altså ende med at blive ens, hvorimod samfundets sammenhængskraft ville være fundamentalt forskellig.

Satsning på konkurrenceevne indebærer en risiko for, at eleverne bliver dummere og mere indskrænkede. Dvs. ude af stand til at svare på: Hvordan skal mennesker leve et godt liv? Et bæredygtigt svar må bl.a. bygge på kombinationen af, at alle mennesker besidder en fælles humanitet, og at der samtidig udvikles en sans for det retfærdige, hvilket ikke udelukker retfærdige forskelle mennesker imellem. Normen om fælles værdighed, der har til formål at sikre, at sådanne forskelle ikke permanent tilskrives enkeltpersoner, undermineres af konkurrencesamfundet. Det udhuler i princippet mulighederne for at finde legitime løsninger på konflikter vedr. retfærdighed i det offentlige rum. Ove Kaj Pedersen taler ligefrem om ”den opportunistiske personlighed” (Pedersen 2011 for den generelle konstruktion; Jensen & Kjeldsen 2010 for den pædagogiske). Erfaringen har vist os, at det historisk bedst virkende modsvar, som kan medvirke til legitimitet, lige akkurat er det forkætrede lighedsbegreb.

Frie skoler er nødvendige

Når der er gået metaltræthed i skolen, har vi brug for andre, forstyrrende og irriterende ideer. De kommer bl.a. fra de frie skoler.

Undersøgelsen af Rudolf Steiner-skolerne i Danmark (9.–12. klasse) kan inspirere i forhold til de igangværende diskussioner om heldagsskole, skoletræthed, mobning osv.. På grundlag af Rudolf Steiners tanker har et fællesskab af friskoler udviklet en pædagogik og didaktik, der ser ud til at være meget opmærksom på børns udvikling og behov. I fællesskabet indgår 15 skoler med ca. 2.800 elever. Ikke mange, når der sammenlignes med folkeskolens ca. 570.000 elever. Lidt flere, når man ser på friskoleforeningen, der repræsenterer ca. 100.000 elever hvoraf Steinerskolens elever udgør en lille del. Dette fællesskab har såvel socialt som pædagogisk og didaktisk noget at byde på, som burde kunne vække interesse hos skolefolk langt ud over den kreds, der umiddelbart mener, at Rudolf Steiner er svaret.

Dét, de kan lære af, er først og fremmest, at eleverne trives i kraft af de faglige kombinationer, skolerne tilbyder. Desuden, at lærerne er ildsjæle. De vil have tingene til at lykkes. Derfor lykkes de! b

Referencer:

Jensen, N.R., Boding, J. og Kjeldsen. C.c. (2012). Didaktisk analyse af Rudolf Steiner Skolers læringspraksis i 9. til 12. klasse. København: Institut for Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet

Jensen, N.R. og Kjeldsen, C.C. (2010). Capability Approach: En anderledes tilgang til pædagogik, uddannelse og omsorg. Aarhus: VIASYSTIME

Pedersen, O.K. (2011). Konkurrencestaten. København: Hans Reitzels Forlag

Forskellen på Steinerskole og folkeskole var mindre end forventet.

Foto: Freddy Wike