De gode sammenhengene
Som lærer vet jeg så inderlig godt, at når jeg selv, eller noen av mine elever fatter en sammenheng, da kommer det glød i læringen. I slike øyeblikk, hvor sammenhenger plutselig oppstår eller skapes hos elevene, er det ikke lenger læreren som fører an. Da får undervisningen vinger. Spørsmål og forklaringer, hypoteser og konklusjoner kommer som av seg selv, og klasserommet kan bli forvandlet til et engasjert debattforum eller et sted hvor læring skjer uten at det merkes. Slike sammenhenger er som gnister, kanskje små, og ofte uventede, men følgene kan bli store om forholdene ligger til rette.
Som lærer for ungdom eller voksne planlegger jeg ofte undervisningen slik at jeg ikke sier for mye om et fags potensielle sammenhenger. I stedet presenterer jeg fakta og perspektiver som venter på tolkning, som venter på mulige sammenhenger. Her gjelder både antydningens kunst og respekten for alt som i utgangspunktet ikke henger sammen, for brudd og diskontinuitet. Da skapes det rom for aha-opplevelsene, for spørsmål, samtale og gjerne for uenighet.
I fag som matematikk og geometri ligger sammenhengene der og nærmest venter på gjenoppdagelse. De har kanskje vært kjent i årtusener, som Pythagoras læresetning. Likevel kan de gjenoppstå som nyskapte og duggfriske sammenhenger hos hver enkelt elev. Like vondt som det kan være å ikke fatte realfagenes logikk, like herlig har det vært for mange å få glimt av innsyn i tallenes og naturlovenes samklanger. Sammenhenger kan bli til en form for skjønnhet. Og så lenge vi er i matematikkens eller geometriens verden, har sammenhengene ennå en uskyld over seg. De lyser uten å kaste mye skygge.
De vanskelige og de feilaktige
Men ikke alle sammenhenger er like løfterike og pedagogisk fruktbare. Naturligvis ikke. For hva er forskjellen på en såkalt sammenheng og en fordom? Her kan historiefaget være et godt eksempel. Lenge har det vært undervist i verdenshistorie som om Europa og den vestlige verden har vært alene om vitenskaplighet, utvikling og egentlig sivilisasjon. Hvor mange av oss har ikke lært, og kanskje undervist, at det går en sammenhengende utviklingslinje fra antikken, via renessansen, opplysningstiden og frem til det moderne? Én linje og én sammenheng har lenge fått prioritet. Og denne utviklingslinjen var det såkalte fremskrittets linje, til forskjell fra kaos og stagnasjon som preget resten av jordens kulturer. Likedan fikk nåtiden status som mer fullkommen og utviklet sammenlignet med fortidas alle mangler. Karikerte skildringer av stanken i opplysningstidens franske slott kunne brukes for å si noe om hvor langt ’vi’ er kommet i dag. Nå oppfatter mange historikere et slikt eurosentrisk historiesyn, og en slik historisisme mer som ønsketenkning, mer som ’politiske’ konstruksjoner enn som et realistisk bilde av verdenshistorien og forholdet mellom fortid og nåtid. Det 20. århundrets historieforskning kan i stor grad betegnes som en langsom oppløsing av tradisjonelle historiske sammenhenger, nettopp fordi disse sammenhengene ble oppfattet som ideologiske, undertrykkende og feilaktige. Ja, så store har vanskelighetene med de historiske sammenhengene vist seg å være, at en postmoderne historiker som Hayden White til slutt må snu på flisa og hevde at historiske sammenhenger verken er gitt eller kan leses ut av fakta. Historien vil alltid måtte rekonstrueres som fortelling, hevder White. Det vil si at den uten unntak vil ha et fiktivt og et kunstnerisk innslag. Sammenhengene er altså ikke gitt på forhånd. De venter ikke på oppdagelse. I stedet inviterer mangelen på etablerte sammenhenger til tolkning og til mangfold. “Fortida er ikke det den engang var”, for å si det med Knut Kjeldstadlis ord.
Åpne, kreative og forsiktige sammenhenger
Hendelsene i seg selv har sjelden begynnelse eller slutt, de har heller ikke konklusjoner og moral, hevder White. Men en meningsfull historie vil ofte ha nettopp dette. Slik jeg ser det, innebærer denne forvandlingen fra historie som overleverte sammenhenger til historie som et delvis kreativt felt, en viktig pedagogisk mulighet og utfordring. For det første blir historien til et uendelig materiale egnet for nye oppdagelser og kreativ undring. For det andre inviterer stadig nyskapte historiske sammenhenger til et etisk engasjement. En fortid som verken er gullalder, ’alt var så mye bedre før’, eller skrekkabinett, ’hvordan kunne de leve under slike forhold’, en slik fortid kan bli kilde til respekt for mangfold, for ulikhet og for læring om relasjoner mellom mennesker, natur og det guddommelige. Jeg argumenterer altså for å omgås friere, mer åpent, men også mer granskende og reflektert med de historiske sammenhengene. Da kan elever og lærere sammen grunne over fakta og etikk knyttet til historiens grusomme hendelser som holocaust, vestlig kolonialisme og nåtidig terror, og også over individuell originalitet og kreativitet som hos Christine de Pisan eller Gracia Mendes, for å nevne to inspirerende kvinneskikkelser som sprengte en rekke grenser i sin tid. Men de sammenhengene som fremtolkes behøver ikke alltid være så kompakte eller universelle. De kan like gjerne være forsiktige undringer, egnet til å hjemme i hjertet; mysterier til å leve med, like mye som kunnskap om etablerte sammenhenger.
Tenkere som Francis Bacon, Johan W. Goethe og John Dewey har på hver sine måter oppfordret til forsiktighet når det gjelder å trekke for raske konklusjoner om hvordan ting henger sammen. Dikteren Goethe var kanskje den mest ekspressive av dem da han skrev at alle sjelens fiender ligger på lur, som røvere i et fjellpass, for å kaste seg over forskeren og tvinge selv den mest besindige til raske konklusjoner. Utålmodighet, selvgodhet, forutfattethet, bekvemmelighet, konvensjonalitet, rigiditet og mere til maner frem sammenhenger der de kanskje ikke finnes. Goethe appellerer til langsomhet og tålmodig forsiktighet når det gjelder å etablere kunnskapsmessige sammenhenger. Også brudd og diskontinuitet har sin verdi.
Sammenhenger uten grenser
Den franske tenkeren Michelle Foucault har gjennom sitt rike og komplekse forfatterskap på ulike måter analysert det nettverk av sammenhenger som har preget og formet mennesker i fortid og nåtid. Han har vært opptatt av hvordan ideer, tenkning og språk ikke kun er redskaper for forskning eller for kommunikasjon, men i tillegg forsøkt å vise hvilken massiv disiplinering aksepterte tankeformer og språkbruk har utøvet. I boka Tingenes orden som kom ut i 1966, var Foucault opptatt av hvordan tre ulike tankeformer, eller epistémer, som han kalte det, har vært gjeldende og enerådende til ulike tider. Med stor grad av undring, og liten lyst til raske eller enkle konklusjoner beskriver Foucault to store overganger i måten å forstå verdens sammenhenger på. Det gjelder passasjen fra første epistéme, middelalderens og renessansens korrespondansestenkning, der alt på jorden ble forstått som tegn og lignelser på tilværelsens spirituelle og kosmiske sider, og over til opplysningstidens mer nøkterne og jordvendte katalogisering av verdens fenomener. Den andre overgangen refererer til fremveksten av moderne vitenskap fra 1800-tallet. Her skal jeg fokusere på Foucaults interessante fremstilling av det første epistémet, som bærer i seg en grensesprengende sammenhengsvisjon, og til slutt reflektere over hva en slik kunnskapsform kan bety for læring og skole.
Med sin særegne form for ironi ga Foucault det andre kapitlet i boka tittelen Verdens prosa. Hvorfor ikke verdens poesi? Her henspeiler Foucault på en gjengs forestilling i renessansen der naturen var en ’bok’ som kunne leses. Den som kjente naturens tegn og visste å tolke tingenes signaturer, kunne ’lese’ seg til innsikt om tilværelsens dypeste mysterier. I signaturene lå menneskers og lands skjebner åpne for lesning. Planter og mineraler med sine spesifikke medisinske virkninger bar på hemmelige innskrifter klare til å leses av den som kunne se og tyde tegnene slik de en gang var blitt risset inn av skaperens hånd og føyet inn i alle tings store kosmisk-jordiske sammenheng. Foucault nevner for eksempel hvordan valnøttens hjernelikhet gjorde at den ble brukt som middel mot hodepine. Dette kan synes vel ironisk, og det er helt klart at Foucault ikke fremhever renessanse-epistémet som noe slags kunnskapsmessig forbilde. Som konklusjon viser Foucault hvordan dette grenseløse universet av korrespondanser, sammenhenger og signaturer til slutt folder seg inn over seg selv, blir sirkulært, selvbekreftende og “står på sandgrunn” som han skriver (s.58). Men på tross av slike reservasjoner har Foucault laget en svært opplysende og detaljert tekst om hvordan ideene om alle tings sammenheng var utformet. Mennesket, i dette verdensbildet, var et mikrokosmos og korresponderte på mangfoldige måter med et himmelsk eller spirituelt forstått makrokosmos. Verden var et speilende og gjensidig samvirkende univers, der alle ting og alle vesener hang sammen.
Antikkens store tenkere, som Platon og Aristoteles, anerkjente også former for kosmisk sammenheng mellom mennesket, tingene og ideenes verden. Korrespondanser var ikke prinsipielt nytt. Men tanken om å lese i naturens bok innebar at et annet kunnskapsprinsipp mer og mer tok form. Ideen om tolkbare signaturer gåtefullt gjemt i tingenes ytre fremtoning ga ny betydning til materielle og sanselige fenomener. Den ytre verdens tegn og signaturer var riktignok risset inn av en høyere hånd, men gjennom signaturlæren ble naturen og jordiske forhold for første gang tilkjent en form for likeverdighet med ideenes og de evige kunnskapers mer luftige realiteter. Denne likeverdigheten gikk interessant nok tapt, da opplysningstiden og encyklopedistene ikke lenger kunne akseptere en kunnskap bygget på korrespondanser og signaturer. Hoderystende så man tilbake på hva de fleste etter hvert oppfattet som fortidens patetiske Don Quichote-idealer og fåfengt åndemaning.
Etiske sammenhenger
I dag er den vitenskapsbaserte kunnskapen i ferd med å bli så kompleks at den på mange måter igjen begynner å bli sensitiv for større sammenhenger. Menneskekroppen, naturen og kosmos er på ny blitt nærmest grenseløse fenomener. Økologisk tenkning, de mangfoldige og utfordrende sammenhengene mellom kultur og natur, mellom kropp og sjel, mellom følelser og kunnskap, for å nevne noe, viser at vi lever i en tid hvor nettet av sammenhenger veves tettere og tettere. Det er ingen vei tilbake til renessansens naive og vidunderlige sammenhengsunivers, men en interesse for nye eller ukjente sammenhenger og en evne til å skape dem vil etter mitt skjønn tilhøre skolens fremste oppgaver. Felles for de nye sammenhengene som avdekkes er at de ofte bærer med seg en etisk signatur. Med det mener jeg at sammenhengene ikke kun knyttes mellom verdens fenomener, men at de stadig oftere etterspør handling, ansvar eller tiltak av etisk karakter. I innledningen til steinerskolenes nye læreplan fra 2007 forekommer ordet sammenheng svært mange ganger. Steinerskolen er utformet som en pedagogisk hyllest til kunsten å skape, forstå og pleie sammenhenger. Her er et sitat fra planen:
” I et etisk kunnskapsperspektiv blir skolens utfordring å hjelpe elevene til å erfare sammenhenger, tyde overordnede perspektiver og å fylle i der noe mangler. Et reservoar av grunnleggende viten er et godt utgangspunkt, men kunnskapene vil ikke oppleves som aktuelle og livsnære dersom de ikke har forankring både i en personlig opplevelse av sammenheng og i en handlingskompetanse. Kunnskapens rolle i steinerskolen vil være en del av en større bestrebelse som handler om å hjelpe barna å finne seg til rette i verden, men også å gi dem innsikt og mot til å forandre den. Virkelige kunnskaper innebærer selvinnsikt og saksinnsikt forenet med evnen til handling.”
De grusomme terrorhandlingene begått av Behring Breivik i sommer viser med all tydelighet hvor farlige ideer kan være, om de utvikles og eksisterer uten nettverk og uten sammenhenger med mennesker og verden omkring. Jens Stoltenbergs umiddelbare menneskelige og anti-totalitære reaksjon og rosetogene i landets byer er vel nettopp slike nye etiske signaturer som forbinder mennesker og betoner sammenheng og mening på tvers av dødens og politikkens grenser.
