Det er få ting som gir oss mer glede og rikdom i livet enn det rene og skjære faktum at vi mennesker er forskjellige. Den samme kjensgjerningen er også opphavet til mange av de grunnleggende utfordringene ved det å leve sammen. I pedagogiske sammenhenger befinner lærere seg i denne balansekunsten hele tiden. På den ene siden ligger fellesskapet, felles aktiviteter, felles rytmer og en forventet progresjon til grunn for hele skolens liv. På den andre siden er alle individer helt forskjellige og både forventer og behøver å bli sett og villet for dem de er. Dermed kan man tenke seg at en av de største utfordringene i pedagogikken nettopp er å ikke bare håndtere mangfoldigheten, men å arbeide konstruktivt og skapende ut ifra den.
Når mangfoldigheten går ut over de rammene som er gitt, oppstår det ofte utfordringer. Dette foregår på mange plan, og kan føre til vanskelige situasjoner og i verste fall konflikter og smerte. Opphavet til smerten er misforholdet mellom forestillingen om det som er, og realiteten av det som er. Av forståelige årsaker blir spørsmålet ofte hvordan forskjeller i evner og adferd kan håndteres. Men ved å snu på spørsmålet kan vi oppdage at disse forskjellene bidrar til pedagogisk nytenkning og en fordypet form for læring for alle involverte. For at dette skal kunne realiseres, trengs det en reforhandling av hvordan vi vektlegger forskjellige kunnskapsformer, kombinert med evnen til å tenke undervisning i nye former. Kunst kan lære oss mye, og noe av det viktigste er dens bevegelighet. Å være skapende er å være i bevegelse. Kunst kommer aldri fra stillstand, da er det produksjon. Kunstnerisk tenkning lærer oss å tenke nytt om mangfoldighet, utvide vår forståelse av kunnskap og hjelper oss til å være bevegelige i hvordan undervisningen og skolen utformes.
Hva vil det si å vite?
«It is only actual experience that gives knowledge; no theory ever does so» (1) , uttaler Steiner.
Å realisere et slikt perspektiv ville føre til store endringer i dagens skole. Denne holdningen til kunnskap kommer også til uttrykk i John Herons utvidete epistemologi (2). Han beskriver fire former for kunnskap og viser hvordan de både er gjensidig avhengig av hverandre og bygger på hverandre.
- Opplevelsesmessig – En kunnskap som oppstår som følge av væren og deltagelse i kosmos. En opplevelsesmessig form for kunnskap som kommer av direkte oppmerksomhet. «Knowing-of».
- Presenterende – En prekonseptuell og fornemmende form for kunnskap. Kjennetegnes av menneskers intuitive sans for viktigheten av mønstre i det grafiske, plastiske, musiske, verbale og bevegende. «Kunstnerisk viten».
- Proposisjonell – En forstandsmessig, diskursiv, abstrakt, teoretisk form for kunnskap. Denne innebærer en intellektuell stillingtagen til verden, den står i forhold til noe annet. «Knowing-that».
- Praktisk – En kunnskap som resultat av de tre foregående. Å vite hvordan man utøver en ferdighet. «Knowing-how», hvor dette har blitt videreutviklet til en mer moralsk forståelse av praktisk kunnskap som «Knowing what to do».
De fire kunnskapsformene tjener som en begrepsliggjøring og påminnelse av hvor sammensatt og rikt det å lære er. Den første peker på værens-fylde og tilstedeværelse, og ingen mennesker kan prestere dårlig i det å oppleve seg selv i verden. Den andre peker på den kunnskapen som oftest tas i bruk og utvikles i skolegangens tidlige år; elevenes evne til å fornemme mønstrene eller prinsippene i det som foregår.
Det er ut ifra denne fornemmelsen at de kan herme og lære seg sanger, formtegning, modellering, dikt, rytmer og mye mer. Hvis vi tenker på hvor mye mennesker kan lære på denne måten – uten ett eneste konsept – minnes vi på hvor stor del den er av det å kunne. Den tredje får mye oppmerksomhet, har høy status og den har vi også mange begreper for. Den har blitt det implisitte og eksplisitte målet for mye av skolen. I en forenklet form er den meget målbar og håndgripelig, og lettere å systematisere og etterprøve enn de andre. Trolig er dette grunnen til at vi har tendens til å «ty» til den i skolehverdagen.
Det vesentlige med den fjerde – praktisk kunnskap – er at den er avhengig av alle de tre formene for kunnskap. Spørsmålet vi kan stille oss, er hvorvidt dette er noe vi lykkes med å ta høyde for når vi skaper våre skoler.
Lekens gave
Kunst og lek er nært forbundet. Når gruppen leker, kan gruppen skape. Veien fra lek som sosial kunst til andre kunstneriske uttrykksformer og prosesser er kort. Lek er meningsfylt i seg selv, eller autotelisk(3). Den har ikke et mål utover seg selv og skal ikke føre til et produkt. Schiller beskriver leken som mennesket på sitt mest menneskelige(4). Både kunst og lek har det til felles at den må skapes i frihet, og ergo må både lek og kunst være sitt eget mål.
I den nåværende tidsånden kan det være krevende for både individer og grupper å falle til ro med at aktiviteten er målet i seg selv. Som oftest ligger det spørsmål i luften i retning av «Hva er vitsen med dette? Hva skal vi med det?Hva skal det føre til?». Denne rastløse produktivitetstankegangen styrker viktigheten av lek og kunst. Når vi får hjelp til å hvile i aktiviteten, er det godt i seg selv. Slik får vi også bedre forutsetninger for å kunne arbeide skapende.
Å arbeide med bevegelser– gjør det selv, skap noe nytt
Det å arbeide med bevegelser i grupper er givende, og er noe jeg har funnet stor glede av som pedagog. Det å skape et kunstnerisk uttrykk selv, er noe jeg kan anbefale. Dette vil også gi muligheter for virkelig å arbeide med temaet på egen hånd, og å fordype forberedelsene av stoffet og ikke minst hvordan det bearbeides sammen med gruppen. Dette kan gjøres i alle årstidsfeiringer og hovedfagsperioder.
Man kan benytte seg av allerede kjent stoff, og skape nye deler i form av dikt, sanger og danser, eller man kan skape en helt ny oppsetning. Man kan dra veksel på dans, eurytmi, tai-chi, musikk og arbeide skapende ut ifra gruppen og temaet man vil fordype. Gjennom bevegelsesmønstre og øvelser(5) skaper den et klima der elevene oppmuntres til å ta del i et fellesskap. Samtidig har hver kropp sine evner og uttrykk.
Man kan la bevegelsene oppstå fra det som kommer naturlig for gruppen eller til et individ, når læreren introduserer et tema som skal bearbeides. Læreren plukker opp «tendensene» og skaper en helhet av det. Skulle elevene ha ideer eller rett og slett gjøre noe annet enn resten av gruppen, innlemmes disse impulsene i «koreografien», slik at de får en meningsfull plass i helheten. Dette gir individet en helhet, som det kan arbeide i forhold til og forbinde seg med.
Gruppen vil ikke kunne bevege seg på en identisk måte, og det er på langt nær målet. Det at vi ikke er i stand til å bevege oss helt likt, skaper et kongruent og autentisk uttrykk for menneskelighet. De individuelle forskjellene er det som skaper en vakker helhet, og det er individets bestrebelse på samarbeid og forbindelse som er verdifullt, ikke i hvilken grad han eller hun lykkes med å være lik andre. For mennesker kan aldri bli lik hverandre, men det at vi allikevel forsøker å forstå og strekke oss i retning av hverandre, det er et uttrykk for den store kjærligheten som binder oss sammen. Bevegelsene er ikke bestemt på forhånd, selv om det kan være noen ideer om et utgangspunkt. Ideer oppstår ved å være til stede sammen med gruppen. Noen vil strebe etter å etterleve mønsteret og andre vil ikke. Enda viktigere i en pedagogisk sammenheng er det at de fleste vil forsøke å forbinde seg med gruppen, selv om det kanskje ikke fremstår slik. Som lærer observerer jeg de forskjellige responsene for å se om det er noe som kan inkorporeres i et felles bevegelsesmønster.
Og slik skapes nye uttrykk, slik blir det felles-skapende. Denne måten å arbeide på endrer undervisningens grunnleggende premiss, og dette virker sterkt på elevene. Stoffet er ikke noe som skal inn i elevene, men noe som skal hentes ut av dem. Mangfoldighet kan med andre ord brukes proaktivt for å skape kunstneriske uttrykk og bidrar til sosial generøsitet. Et kunstnerisk og lekent tankesett bidrar til å skape pedagogiske metoder som er tilgjengelige på tvers av evner og forutsetninger.
Skolepolitisk aktualitet
For å holde tradisjonelle former for skole og utdanning gående, blir noen elever og studenter i realiteten ofret til isolasjon, mangel på utdanningsmuligheter og støtte til å utvikle sitt potensiale. Tar vi inn over oss Steiners sosialetiske motto, utgjør dette et betydelig tap for oss alle. Først da blir det sosiale liv sunt, når hele fellesskapet oppstår i menneskesjelens speilbilde, og når i fellesskapet samtidig den enkelte sjels kraft lever. (6) Ettersom samfunnet fortsetter å manifestere seg som et fellesskap for noen mennesker med visse evner, fortsetter vi å la bare noen sider av vår menneskelighet utvikle seg. Mangfoldige grupper innenfor utdanning, en reforhandling av det rådende kunnskapssynet og det å ta i bruk kunst både metodisk og konseptuelt vil kunne bidra til videreutviklingen av steinerpedagogikk. Det krever et paradigmeskifte som har implikasjoner for måtene skolene er organisert på, måten lærere underviser på, og for verdiene som underbygger hele utdanningssystemet. (7)
NOTER
- 1 Rudolf Steiner – GA 219 – Spiritual Communion: Lecture III: From Man’s Living Together with the Course of Cosmic Existence Arises the Cosmic Cult – Dornach, December 29, 1922
- 2 Heron, 1996; Heron & Reason, 2008
- 3 Se Csikszentmihalyis flow theory
- 4 Schiller, 2004
- 5 Inspirasjon til øvelser, leker og bevegelser kan hentes fra eurytmi, Augusto Boal, Social Precensing theater og intuitiv pedagogikk
- 6 Steiner, 2004, s. 117
- 7 Se Dyson & Millward, 1997, s. 54 for mer om dette